向　瑞

(中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京　100081)

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近年來聯(lián)合國(guó)多元文化教育政策研究綜述

向瑞

(中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京100081)

聯(lián)合國(guó)多元文化教育政策的研究包括多元文化教育理論、基于法理角度的政策文本分析、基于教育學(xué)角度的政策文本分析、聯(lián)合國(guó)教育政策的研究、聯(lián)合國(guó)與文化多樣性的研究、聯(lián)合國(guó)其他教育的研究等方面。對(duì)聯(lián)合國(guó)多元文化教育政策的研究進(jìn)行綜述，有利于促進(jìn)我國(guó)民族教育政策的研究、促進(jìn)民族教育研究國(guó)際化、積累聯(lián)合國(guó)研究的相關(guān)文獻(xiàn)。

聯(lián)合國(guó)；多元文化教育；文化多樣性；少數(shù)人的權(quán)利

PDF獲?。?http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspxdoi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2016.08.006

一、聯(lián)合國(guó)與多元文化教育

2015年6月25日，美國(guó)舊金山市政廳舉行紀(jì)念《聯(lián)合國(guó)憲章》簽署70周年的活動(dòng)，聯(lián)合國(guó)秘書長(zhǎng)潘基文在活動(dòng)上說：“要知道重建一個(gè)破碎的社會(huì)，不僅需要磚石瓦塊這樣的建筑材料，同時(shí)需要人類的理念和價(jià)值，《聯(lián)合國(guó)憲章》的通過，使一個(gè)處于廢墟之上的世界找到了復(fù)興之路?！滨r血和戰(zhàn)火鑄成的歷史成為全人類心中永遠(yuǎn)不可抹滅的記憶?！岸?zhàn)”結(jié)束之際，為了修復(fù)過去的傷痕，重建世界秩序，1945年4月25日，包括中、美、英、蘇的來自全世界各地的50個(gè)國(guó)家齊聚舊金山，起草了111個(gè)條款的《聯(lián)合國(guó)憲章》，10月24日，作為處理當(dāng)代國(guó)際關(guān)系的基本原則和最具普通性、權(quán)威性、代表性的根本大法，《聯(lián)合國(guó)憲章》正式生效，聯(lián)合國(guó)正式成立。70年來，聯(lián)合國(guó)以《憲章》的理念和價(jià)值為導(dǎo)向，協(xié)調(diào)各個(gè)國(guó)家之間的關(guān)系，促進(jìn)國(guó)家間的交流與合作，在世界和平、自然環(huán)境保護(hù)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、人權(quán)保障、人道主義援助、科學(xué)教育等方面發(fā)揮著重要作用。

早在UNESCO的報(bào)告中就提到，單一的民族國(guó)家已經(jīng)一去不復(fù)返了，以文化多樣性、跨文化理解、多元文化為背景的多民族國(guó)家的發(fā)展成為世界性趨勢(shì)。從單一文化的“文化同化主義”到融合所有文化，創(chuàng)造新文化的“大熔爐”，再到提倡尊重、包容和理解的“多元文化主義”，西方多民族國(guó)家對(duì)待多族群社會(huì)的態(tài)度和理念在不斷變化，各主權(quán)國(guó)家的教育模式也隨之發(fā)生變化。20世紀(jì)60年代美國(guó)民權(quán)運(yùn)動(dòng)以來，多元文化主義思潮席卷了整個(gè)世界，美國(guó)、加拿大、澳大利亞等國(guó)家紛紛將多元文化教育理論化、制度化、法制化，很多國(guó)家致力于多元文化教育的改革，制定多元文化教育政策，頒布多元文化的相關(guān)法律，多元文化教育已經(jīng)成為人們普遍關(guān)注的全球性議題，近些年來，對(duì)西方多元文化教育的研究也大多集中在這些多民族國(guó)家之中?？墒?，無論是同化教育、熔爐論、多元文化教育以及到后來對(duì)多元文化教育的否定和批判，“多元”教育與“一體”教育總被擺在天平的兩端，上下來回不斷的做鐘擺運(yùn)動(dòng)，在爭(zhēng)論和博弈中難以獲得平衡。與此同時(shí)，反觀我國(guó)民族教育的理論與實(shí)踐，在經(jīng)歷了起起伏伏的高峰期和低潮期之后，存在的問題也逐漸顯現(xiàn)出來。理論建構(gòu)上，民族教育理論多以吸收民族學(xué)和教育學(xué)的思想精華，本體論的建設(shè)尚處在起步階段；政策上，還沒有專門的民族教育法對(duì)體制、管理等各方面做規(guī)范化要求；教學(xué)課程上，科學(xué)的教學(xué)理論和方法尚未形成，課程設(shè)置要么沒有體現(xiàn)民族性，要么體現(xiàn)了民族性卻收效甚微……我國(guó)民族教育實(shí)際上是西方多元文化教育所關(guān)注的一個(gè)方面，即針對(duì)少數(shù)民族的方面，是狹義的多元文化教育，二者雖然在背景、內(nèi)容、方法、目標(biāo)等方面存在差異，但是也有不可回避的、殊途同歸的相似之處，對(duì)西方多元文化教育的研究是國(guó)內(nèi)民族教育研究汲取經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，并將其“本土化”以探索符合中國(guó)國(guó)情的民族教育的必經(jīng)之路。

既然多元文化教育是全球性議題，是世界民族發(fā)展教育的理論與方法，那么，如何將多元文化教育的研究更世界性一點(diǎn)、更全球性一點(diǎn)、更國(guó)際化一點(diǎn)，以更好的促進(jìn)我國(guó)民族教育研究與國(guó)際接軌？是否應(yīng)該從西方主權(quán)國(guó)家的視野更放寬一點(diǎn)、更放遠(yuǎn)一點(diǎn)，看看具備國(guó)際影響力的國(guó)際組織在這方面有何作為。

雖然，聯(lián)合國(guó)體系的國(guó)際組織沒有針對(duì)多元文化教育的專門政策，但是廣義的多元文化教育政策是包括保障不同種族、土著、民族、性別、宗教、階層的受教育權(quán)和教育公平的所有政策，而在這一方面，聯(lián)合國(guó)的相關(guān)法律、公約、建議、宣言非常之多。聯(lián)合國(guó)尤為重視保護(hù)不同文化背景族群的平等受教育權(quán)，以及在教育的各個(gè)階段保障少數(shù)族群的教育公平，制定了一系列政策以促進(jìn)不同文化傳統(tǒng)群體的教育實(shí)踐。這些政策均屬于多元文化教育政策的范疇。對(duì)聯(lián)合國(guó)的多元文化教育政策研究進(jìn)行梳理是尤為必要的，能促進(jìn)中國(guó)民族教育與國(guó)際接軌。

多元文化教育是當(dāng)今世界為應(yīng)對(duì)多民族多文化現(xiàn)象所提出的一種教育理念和思潮，并倡導(dǎo)以理念引起現(xiàn)實(shí)世界的教育改革。班克斯(James.A.Banks)對(duì)多元文化教育的概念進(jìn)行闡釋，認(rèn)為多元文化教育包括三個(gè)方面的事情：1.一種思想或概念，說明所有的學(xué)生，不管他們屬于什么群體，例如屬于性別、種族、民族、文化、社會(huì)階層、宗教或特屬于的哪些群體，應(yīng)該在學(xué)校里體驗(yàn)到教育平等的思想；2.一場(chǎng)教育改革運(yùn)動(dòng)，它規(guī)劃并引起學(xué)校的改革，以保證少數(shù)民族學(xué)生取得成功的平等機(jī)會(huì)；3.一個(gè)持續(xù)的教育過程，說明它努力去實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)——例如教育平等和廢除所有形式的歧視——在人類社會(huì)中短期內(nèi)不能完全取得，需要一個(gè)過程[1]。聯(lián)合國(guó)多元文化教育政策的研究主要包括多元文化理論的研究、聯(lián)合國(guó)多元文化教育政策文本、基于法理角度和教育學(xué)角度的文本分析、聯(lián)合國(guó)與教育政策的研究、聯(lián)合國(guó)與文化多樣性的研究等。

二、多元文化教育理論的研究

19世紀(jì)前，族群眾多的美國(guó)在處理不同文化的對(duì)峙時(shí)，大多采用的是“同化論”和“熔爐倫”。1945年《聯(lián)合國(guó)憲章》的頒布給在世界各地漂浮不定、流連忘返的種族主義傾向予以致命的一擊。20世紀(jì)50年代起，隨著“布朗案”(Brown V. Board of Education)廢除“隔離但平等”(Separate but equal)條款、民權(quán)法案(civil rights act)的頒布、“莎莉案”(Shelly V. Kraemer)等一系列事件的發(fā)生，多元文化教育思潮開始在世界范圍內(nèi)蔓延，其中最具代表性的有：

奧格布(Ogbu)最為著名的是提出了“階層化社會(huì)理論”[2]和“文化模式”[3]155-188理論來研究美國(guó)少數(shù)族群低學(xué)業(yè)成就的問題?！半A層化社會(huì)理論”認(rèn)為，種族制度使美國(guó)成為一個(gè)類卡斯特社會(huì)(caste like)，影響美國(guó)少數(shù)族群學(xué)生學(xué)業(yè)成就的是宏觀的美國(guó)種族化的制度環(huán)境，而并非是與白人相異的基因?？ㄋ固厣贁?shù)民族天生被認(rèn)為是次等群體，由種族制度化被限制從事“工作壁壘”之下的低收入、低社會(huì)身份的工作，因此，少數(shù)族群學(xué)生認(rèn)為教育無法改變他們未來的工作狀況，從而對(duì)學(xué)校、學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極抵觸情緒，導(dǎo)致低學(xué)業(yè)成就和自然而然的從事主導(dǎo)群體認(rèn)為他們?cè)搹氖碌墓ぷ鳌?988年，奧格布修正了自己的理論，提出了綜合的“文化模式”理論，將美國(guó)少數(shù)民族分為“自愿移民少數(shù)民族”與“非自愿移民少數(shù)民族”，以參照架構(gòu)、族群理論、生存策略、社會(huì)認(rèn)同、與主流族群的關(guān)系幾個(gè)方面作為少數(shù)民族的文化模式，從而得出非自愿移民少數(shù)民族的文化模式是“消極的二元參照架構(gòu)”，他們認(rèn)為教育無法消除制度歧視，更無法帶來理想的工作和階層流動(dòng)，他們不認(rèn)同不信任甚至是極力排斥白人的文化，希望通過集體抗?fàn)?、消極順應(yīng)的方式獲得生存。

詹姆斯·班克斯(James A. Banks)提出了多元文化教育的目標(biāo)、維度、課程改革、新進(jìn)范式。他認(rèn)為，多元文化教育的目標(biāo)是使學(xué)生獲得技能、態(tài)度、知識(shí)，以及減少學(xué)校某些族群由于體貌和文化差異造成的痛苦。多元文化教育的五個(gè)維度分別是，內(nèi)容整合、知識(shí)建構(gòu)過程、減少偏見、平等教學(xué)法和賦權(quán)的學(xué)校文化[4]。格蘭特對(duì)多元文化教育的概念進(jìn)行了補(bǔ)充闡釋，他突破了多元文化教育囿于種族范圍之內(nèi)的局限，認(rèn)為多元文化教育是擴(kuò)大至階層、性別、殘障人群、同性戀者的教育，更應(yīng)稱作“教育是多元化的”[5]，具備教職人員組成和結(jié)構(gòu)多元、課程靈活且多元、認(rèn)同其他文化群體的文化、教材包容且多元等要素。

隨著20世紀(jì)50、60年代民族識(shí)別工作的開展和完成，我國(guó)與民族相關(guān)的研究也逐漸興起。政府設(shè)立民族教育教育的管理部門，專門的學(xué)術(shù)團(tuán)體得以成立，一大批教育人類學(xué)的相關(guān)著作付梓出版，有些大學(xué)和研究機(jī)構(gòu)開設(shè)民族教育專業(yè)，促使多元文化教育的研究在我國(guó)的進(jìn)一步推進(jìn)。有學(xué)者在費(fèi)孝通“中華民族多元一體格局”[6]理論的基礎(chǔ)之上提出了新的多元文化及其教育理論。滕星提出了“多元文化整合教育”理論[7]。該理論認(rèn)為多民族國(guó)家的教育要擔(dān)負(fù)兩種責(zé)任，一是傳遞人類共同文化和本國(guó)主體民族文化，一是繼續(xù)傳遞本國(guó)各少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化?！岸嘣幕辖逃崩碚搹?qiáng)調(diào)“多元”之間的文化整合，使少數(shù)民族年輕一代的成員能更好的適應(yīng)主流社會(huì)生活，成為既傳承本民族文化，又掌握現(xiàn)代社會(huì)所需要的知識(shí)與技能的“雙語雙文化”人。那么，在中華民族一體格局中，在強(qiáng)調(diào)“多元”、“一體”等概念時(shí)，有沒有別的有重要地位的概念？“多元”之間是如何聯(lián)合、互動(dòng)以至達(dá)到平衡與和諧的？吳明海提出了“一核多元，中和位育”理論[8]5-10解答了這些問題。該理論認(rèn)為，多元一體文化格局中有“核”的存在，“一核”產(chǎn)生于“多元”且受惠于“多元”，“一核”根據(jù)中和位育的原則發(fā)揮凝聚力和向心力，只有當(dāng)“核”的兩種力量居于領(lǐng)導(dǎo)位置并且足夠強(qiáng)大時(shí)，“一體”才能如太陽系中的各個(gè)行星與衛(wèi)星般繞恒星運(yùn)轉(zhuǎn)。否則，“多元”將在與“一核”的互動(dòng)中產(chǎn)生離心力，從而消解和解構(gòu)“一體”。所以無論是大至文化問題、民族問題、教育問題，還是小至學(xué)校教育、課程內(nèi)容、教材建設(shè)等方面，都必須熔鑄一個(gè)堅(jiān)強(qiáng)有力的“核”根據(jù)中和位育的原則來統(tǒng)領(lǐng)“多元”，最終形成各得其所，各就其位的“一體”，在“一體”之中，達(dá)到“天地位焉，萬物育焉”的效果。

在探討多元文化教育的理論問題時(shí)，很多學(xué)者不拘于泥，試圖從其他學(xué)科、其他領(lǐng)域、其他范式中提取精華，建構(gòu)既符合理論標(biāo)準(zhǔn)的陳述又適合中國(guó)國(guó)情的多元文化教育理論。錢民輝從意識(shí)形態(tài)、意識(shí)生態(tài)、意識(shí)心態(tài)的視野出發(fā)，提出了“多元文化教育三態(tài)說”[9]137-143，該理論認(rèn)為意識(shí)生態(tài)層面，多元文化教育應(yīng)該從多元文化對(duì)話教育、多元文化通達(dá)教育、多元文化融匯教育方面進(jìn)行重新建構(gòu)；在意識(shí)心態(tài)層面，少數(shù)民族學(xué)生的認(rèn)同、偏見、自卑心理是多元文化教育中必須關(guān)注和解決的心態(tài)問題。張?jiān)妬啅暮椭C之道與共生教育兩個(gè)概念出發(fā)提出了“和諧共生”教育論[10]55-57，該理論認(rèn)為，多元文化教育不應(yīng)該僅僅把教育看做將自然人文資源轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)效益的工具，更應(yīng)該回歸教育的本質(zhì)、“人”的本身，達(dá)到人類社會(huì)與自然間的和諧，文化與文化的和諧，人與人的和諧，人自身的內(nèi)部和諧。只有建立能解決自然“共生”與文化“共生”兩個(gè)問題的共生教育體系，才能使人類自身生長(zhǎng)與外部世界、本民族文化與其他民族文化乃至現(xiàn)代主流文化之間形成良性的共生互補(bǔ)系統(tǒng)。

三、聯(lián)合國(guó)多元文化教育政策的研究

(一)公約、宣言及出版物

聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)表、頒布、出版了一系列涉及少數(shù)族群和處境不利人群的教育平等、教育公平，以及少數(shù)人教育權(quán)利保護(hù)、多元文化教育等理念的政策文件。

1945年11月16日，包括中國(guó)、美國(guó)、法國(guó)、巴西、希臘等20國(guó)正式批準(zhǔn)并簽署的《聯(lián)合國(guó)教科文組織憲章》(UNESCO's Constitution)表達(dá)了建立者“所有人完全、平等的教育”理念。1951年8月出版的《免費(fèi)的義務(wù)教育權(quán)》(The Right to Free and Compulsory Education)提到：世界上所有的兒童都有權(quán)利擁有平等的教育機(jī)會(huì)，這是正義且必要的，無論他們的種族、宗教、社會(huì)出身，每一個(gè)兒童都有機(jī)會(huì)受到與他們能力匹配的教育。1960年12月14日在巴黎舉辦的第11屆會(huì)議上頒布的《取締教育歧視公約》(Convention against Discrimination in Education)使得反教育歧視、反教育隔離，提倡教育發(fā)展成為國(guó)際守則，所有國(guó)家都必須遵循的國(guó)際規(guī)范。超過90個(gè)聯(lián)合國(guó)成員國(guó)承認(rèn)《取締教育歧視公約》，并從國(guó)家層面上規(guī)劃和發(fā)展適用于教育平等的國(guó)家政策，可以說《取締教育歧視公約》的頒布對(duì)日后聯(lián)合國(guó)多元文化教育的理論與實(shí)踐都具有里程碑式的意義。

1989年《技術(shù)職業(yè)教育》(Convention on Tech- nical and Vocational Education)貫徹了反教育歧視和提倡教育平等的原則，它提到“所有人都可以接受技術(shù)職業(yè)教育……所有的用人企業(yè)必須提供相同的機(jī)會(huì)，無論種族、膚色、性別、語言、宗教、社會(huì)身份、政治觀點(diǎn)、經(jīng)濟(jì)地位、出生或其他因素?！焙髞?，還添加了殘障人士和特殊職業(yè)教育的相關(guān)條款。1990年在泰國(guó)舉行的“全人類的教育國(guó)際會(huì)議”上，UNESCO倡導(dǎo)“所有人的教育”(Education for all)行動(dòng)，其宗旨是每個(gè)人，每個(gè)兒童，尤其是女孩和女人，都應(yīng)該從教育中獲益，以教育實(shí)現(xiàn)未來生活知識(shí)與技能的滿足。隨后1993年12月發(fā)布的《德里宣言》(Delhi Declaration)被9個(gè)人口密集的發(fā)展中國(guó)家承認(rèn)并采用，其中提到了教育不平等問題，尤其是教育領(lǐng)域中存在的性別不平等，女童教育長(zhǎng)期受到忽視。并指出千禧年的巨大挑戰(zhàn)是給所有人提供平等的、高質(zhì)量的教育。1994年在西班牙召開的特殊需要教育國(guó)際會(huì)議發(fā)布的薩拉曼卡報(bào)告《特殊需要教育的原則、政策與實(shí)踐》(Alamanca Statement on Principles, Policies and Practice in Special Needs on Education)迫切要求各國(guó)政府制定相應(yīng)的法律和政策為人們提供包容教育，重申教育機(jī)會(huì)平等的立法迫切性和可行性，尤其強(qiáng)調(diào)了處于任何教育階段的殘疾人教育。1995年發(fā)布的《整合行動(dòng)框架--為了和平、人權(quán)、民主的教育宣言》(Declaration and Integrated Framework of Action on Education for Peace, Human Rights and Democracy)進(jìn)一步督促各國(guó)政府從國(guó)家政策層面關(guān)注弱勢(shì)群體的教育，指出必須尊重任何一個(gè)國(guó)家的、民族的、宗教的、語言的、土著的少數(shù)族群的教育權(quán)利。1997年召開的第五屆成人教育國(guó)際會(huì)議上發(fā)表的《漢堡成人教育宣言》(Hamburg Declaration on Adult Learning)中提到，國(guó)家必須確保所有人的受教育權(quán)，尤其是社會(huì)弱勢(shì)群體，比如少數(shù)民族、土著人等等，國(guó)家必須通過成人教育、生存技能培訓(xùn)，為他們提供總體政策幫扶。1998年10月在巴黎召開的“邁向21世紀(jì)的高等教育：理念與行動(dòng)”國(guó)際會(huì)議發(fā)布的《21世紀(jì)高等教育世界宣言》(World Declaration on Higher Education for the Twenty-first Century)中專門有一節(jié)論述“平等的機(jī)會(huì)”，提到盡管進(jìn)入高等教育學(xué)習(xí)基于人的優(yōu)勢(shì)、能力、努力、知識(shí)儲(chǔ)備與社會(huì)貢獻(xiàn)，然而，這并不意味著除了這些考量因素之外的如種族、語言、宗教、文化背景等能夠影響進(jìn)入高等教育的機(jī)會(huì)，在高等教育中，任何形式的歧視都不被接受。2000年，《達(dá)喀爾行動(dòng)綱領(lǐng)》(Dakar Framework for Action)在消除教育歧視和少數(shù)群體受教育權(quán)利保護(hù)方面提出了具體的目標(biāo)，其中包括“到2015年，確保所有的兒童，包括女孩、困難處境兒童、少數(shù)民族兒童等都能夠有機(jī)會(huì)完成免費(fèi)的、高質(zhì)量的義務(wù)教育?！边@個(gè)目標(biāo)太難以實(shí)現(xiàn)，因?yàn)樵谶@些國(guó)家里，很多兒童的平等受教育權(quán)無法得到保障，高中教育更無從談起，面對(duì)這種窘境，聯(lián)合國(guó)呼吁應(yīng)與專業(yè)研究機(jī)構(gòu)和專家合作研究教育權(quán)、教育機(jī)會(huì)均等、多元文化教育等議題。

這些公約、宣言等均可以在聯(lián)合國(guó)官網(wǎng)(www.un.org)和教科文組織的官網(wǎng)(www.unesco.org)的Resource或Database中查到全文。此外，中國(guó)的學(xué)者對(duì)聯(lián)合國(guó)頒布的公約和一些出版物也進(jìn)行了翻譯、和匯編的工作。如中國(guó)人民大學(xué)國(guó)際法教研室《聯(lián)合國(guó)憲章及國(guó)際法院規(guī)約》[11]、王鐵崖、田如萱《國(guó)際法資料選編》[12]等對(duì)聯(lián)合國(guó)重要的國(guó)際公約、國(guó)際法方面的文件進(jìn)行了搜集、翻譯和整理。楊宇冠《聯(lián)合國(guó)人權(quán)公約機(jī)構(gòu)與經(jīng)典要義》[13]基本收錄了聯(lián)合國(guó)人權(quán)保障的法律文件，包括委員會(huì)的職能和對(duì)條文的理解、建議等。曼弗雷德·諾瓦克(Manfred Nowak)《<公民權(quán)利和政治權(quán)利國(guó)際公約>評(píng)注》[14]對(duì)“國(guó)際人權(quán)憲章”組成部分《公民權(quán)利和政治權(quán)利國(guó)際公約》進(jìn)行了深入、全面評(píng)論和注解。范俊軍《聯(lián)合國(guó)教科文組織關(guān)于保護(hù)語言與文化多樣性文件匯編》[15]，中央教育科學(xué)研究所、《世界教育展望》編輯組聯(lián)合匯編的《世界教育展望：聯(lián)合國(guó)教科文組織<展望>雜志文集(Ⅰ)》[16]，王曉輝《全球教育治理--國(guó)際教育改革文獻(xiàn)匯編》[17]，趙建中《全球教育發(fā)展的研究熱點(diǎn)：90年代來自聯(lián)合國(guó)教科文組織的報(bào)告》[18]和《全球教育發(fā)展的歷史軌跡:聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育大會(huì)建議書專集》[19]等對(duì)UNESCO的一些政策文件和出版期刊等進(jìn)行了翻譯和整理，并輔以說明，也是研究聯(lián)合國(guó)多元文化教育政策的重要政策文本的文獻(xiàn)來源。

(二)法理角度的研究

在法學(xué)界，很多學(xué)者從法理的角度對(duì)聯(lián)合國(guó)頒布的法律、政策等文件進(jìn)行了研究。周勇在《少數(shù)人權(quán)利法理》中對(duì)少數(shù)人權(quán)利的重要法律文書進(jìn)行匯編，并展示了少數(shù)人權(quán)利的相關(guān)案例，提出少數(shù)人權(quán)利保護(hù)旨在實(shí)現(xiàn)聯(lián)合國(guó)憲章的基本宗旨和原則，并促進(jìn)在世界性、區(qū)域性層面上的所接受的人權(quán)標(biāo)準(zhǔn)，尋求政治和社會(huì)的穩(wěn)定，實(shí)現(xiàn)國(guó)際和平[20]。陳光中所著《<公民權(quán)利和政治權(quán)利國(guó)際公約>批準(zhǔn)與實(shí)施問題研究》逐條分析了《公民權(quán)利和政治權(quán)利國(guó)際公約》，包括“少數(shù)人的文化、宗教、語言權(quán)利”的部分[21]。徐鵬的博士論文《1966年聯(lián)合國(guó)人權(quán)兩公約的實(shí)施》對(duì)1966年聯(lián)合國(guó)通過的《公民權(quán)利和治權(quán)利國(guó)際公約》和《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化權(quán)利國(guó)際公約》兩個(gè)公約從國(guó)際法學(xué)的角度，探究了兩公約的的實(shí)施機(jī)制，包括兩公約的實(shí)施要求、在締約國(guó)的實(shí)施情況、實(shí)施效果，和在中國(guó)的實(shí)施情況等[22]。廖敏文的博士論文《<聯(lián)合國(guó)土著民族權(quán)利宣言>研究》比較全面的從法理的角度解析了《聯(lián)合國(guó)土著民族權(quán)利宣言》，為土著民族的自決權(quán)、土地權(quán)、生態(tài)環(huán)境權(quán)和文化保護(hù)權(quán)的正當(dāng)性進(jìn)行了論證，并指出土著民族權(quán)利的國(guó)際人權(quán)法依據(jù)。認(rèn)為宣言為主權(quán)國(guó)家設(shè)立了土著民族權(quán)利保護(hù)的最低道義標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)全球生物多樣化和文化多樣化的保護(hù)具有很大的法律意義[23]。擔(dān)任過聯(lián)合國(guó)國(guó)際法院特別法官的伊恩·布朗利《國(guó)際公法原理》[24]是一本公認(rèn)的國(guó)際法方面的杰出著作。對(duì)國(guó)際法的淵源、領(lǐng)土主權(quán)、海洋法、公約等進(jìn)行了細(xì)致深刻的介紹。其中，在國(guó)家主權(quán)與平等一章中，對(duì)《聯(lián)合國(guó)憲章》第2條第7款與一般國(guó)際法的關(guān)系進(jìn)行了解讀，認(rèn)為這個(gè)規(guī)定的意圖是有彈性而非技術(shù)性的。在談到個(gè)人與團(tuán)體的保護(hù)時(shí)，指出聯(lián)合國(guó)《關(guān)于自然資源永久主權(quán)的宣言》在外國(guó)人遵守本國(guó)領(lǐng)土法律方面肯定了“國(guó)際待遇標(biāo)準(zhǔn)”。David Wippman(1998)指出了國(guó)際法在民族沖突方面的局限性，檢視了國(guó)際組織和國(guó)際法在民族沖突中所扮演的多種角色，并結(jié)合國(guó)際法的文本，探究了國(guó)際法在難民庇護(hù)、民族認(rèn)同和公民標(biāo)準(zhǔn)方面的作為。[25]Sarah Pritch(1998)通過對(duì)聯(lián)合國(guó)土著人權(quán)利的文獻(xiàn)梳理、田野調(diào)查，認(rèn)為聯(lián)合國(guó)對(duì)土著人權(quán)利的重申擴(kuò)展了國(guó)際人權(quán)法的范圍，發(fā)展了人權(quán)新的主體與客體。探討了土著人成為國(guó)際運(yùn)動(dòng)焦點(diǎn)的條件和環(huán)境，國(guó)際土著人運(yùn)動(dòng)對(duì)聯(lián)合國(guó)及國(guó)際法的影響機(jī)制。[26]

(三)教育學(xué)角度的研究

在教育學(xué)界，學(xué)者對(duì)聯(lián)合國(guó)的政策文件也進(jìn)行了教育學(xué)的解讀與闡釋。竇衛(wèi)霖對(duì)UNESCO近10年來的全民教育全球監(jiān)測(cè)報(bào)告的文本分析，指出教育公平是UNESCO全民教育的核心目標(biāo)，尤其提到了促進(jìn)男女教育方面的平等是全民教育的目標(biāo)之一。[27]57-67此外，他還對(duì)經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織OECD的教育概覽系列報(bào)告、高等教育報(bào)告、PISA項(xiàng)目報(bào)告、國(guó)家教育政策評(píng)論文獻(xiàn)，以及UNESCO的《全民教育全球監(jiān)測(cè)報(bào)告》專題報(bào)告、會(huì)議文件等進(jìn)行了文本分析，在此基礎(chǔ)上回顧了兩個(gè)國(guó)際組織推進(jìn)教育公平的歷史，對(duì)它們教育公平政策的異同做出對(duì)比，并提取了我國(guó)教育公平政策可以借鑒的地方。[28]81-86趙萍梳理了聯(lián)合國(guó)為保護(hù)受教育權(quán)，以系列法律文獻(xiàn)、行動(dòng)、資助等方式建立起的受教育權(quán)的保障體系，指出聯(lián)合國(guó)在起點(diǎn)公平、過程公平和結(jié)果公平三個(gè)層次上所付出的努力。[29]22-26滕珺通過對(duì)UNECSO報(bào)告的梳理，展現(xiàn)了UNESCO從20世紀(jì)40年代至90年代教育政策價(jià)值取向的演變過程，從最初重視“基本教育”的價(jià)值理性，到后來提出“教育規(guī)劃”的工具理性，再到終身教育理念所體現(xiàn)的價(jià)值理性回歸，最后UNESCO終于在90年代提出全民教育的理念，使得價(jià)值理性和工具理性得到統(tǒng)一與融合。UNESCO教育政策價(jià)值取向中兩種理性相互替代，最終融合的演變過程，說明了價(jià)值理性與工具理性必須在教育活動(dòng)中兼容并蓄、互不排斥的融為一體。[30]92-100

Sabine von Schorlemer曾對(duì)UNESCO為促進(jìn)文化多樣性頒布公約的目標(biāo)、指導(dǎo)原則、應(yīng)用范圍、權(quán)利與義務(wù)等進(jìn)行了探討。此后，Kishore Singh(2001)的論文《UNESCO關(guān)于教育公平的經(jīng)驗(yàn)》比較全面的回顧了UNESCO從《聯(lián)合國(guó)憲章》中反歧視和平等機(jī)會(huì)的條款，到后來自由權(quán)和義務(wù)教育條款中的“世界上所有兒童都應(yīng)該擁有平等教育機(jī)會(huì)”等為了維護(hù)世界人民教育公平所做的努力。[31]41-55Juan Ignacio Martinez de Morentin(2011)對(duì)UNESCO在1946年至1999年涉及國(guó)際理解教育的文件進(jìn)行文獻(xiàn)分析，包括大會(huì)決議和執(zhí)行董事會(huì)決定等。認(rèn)為，教育對(duì)科技進(jìn)步和學(xué)術(shù)研究至關(guān)重要，按照UNESCO建議的方法在各個(gè)教育層級(jí)實(shí)施國(guó)際理解教育可以緩解各種形式的沖突。[32]597-611

(四)聯(lián)合國(guó)教育政策的研究

常永才、韓雪軍從教育政策理念的角度出發(fā)，認(rèn)為UNESCO發(fā)布的多元文化教育政策越來越趨向于從關(guān)注多元的差異，走向強(qiáng)調(diào)互相尊重的一體，UNESCO的報(bào)告中最為顯著的變化就是以文化互動(dòng)教育(intercultural education)取代了之前的多元文化主義(multicultural education)。新的文化互動(dòng)教育政策理念的提出，給文化多樣性在“差異”和“一體”的兩端之間提供了一種新的理論思維，比如，教育政策結(jié)果的最終聚焦點(diǎn)在尊重文化之間互相差異的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)全社會(huì)的整合，政策運(yùn)行的關(guān)鍵點(diǎn)在于不同文化互惠基礎(chǔ)上的創(chuàng)新，政策的本質(zhì)是與全球化時(shí)代相適應(yīng)的公民教育，政策的內(nèi)容從弱勢(shì)群體的教育機(jī)會(huì)均等轉(zhuǎn)變?yōu)槭┮愿鱾€(gè)文化群體平等的、高質(zhì)量的教育，教育政策所應(yīng)達(dá)到的最終目的是在互相尊重、互相理解、互相承認(rèn)的基礎(chǔ)上，既認(rèn)同本族群身份，更愿意與其他族群共同生活。[33]5-22

喬鶴、沈蕾娜認(rèn)為UNESCO越來越注重教育質(zhì)量，并且UNESCO和歐盟都呼吁全納教育的實(shí)施，幫助殘疾人、少數(shù)民族和弱勢(shì)背景兒童教育權(quán)利被剝奪的問題。[34]14-20和震從UNESCO職業(yè)教育政策認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)出發(fā)分析了其職業(yè)教育政策的主要內(nèi)容，認(rèn)為其理念包括服務(wù)于人的發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步、終生學(xué)習(xí)的原則、為所有人服務(wù)、大職業(yè)教育概念四個(gè)方面，其中為所有人服務(wù)的職業(yè)教育政策，尤其應(yīng)該關(guān)注處境不利群體的職業(yè)教育，為他們提供充分的學(xué)習(xí)鍛煉機(jī)會(huì)。[35]

(五)聯(lián)合國(guó)與文化多樣性的研究

Christan (2015)的用跨學(xué)科的研究方法探索了UNESCO關(guān)于文化多樣性公約與文化全球化之間的隱性聯(lián)系和博弈，他認(rèn)為文化全球化表現(xiàn)在藝術(shù)表達(dá)、娛樂產(chǎn)業(yè)和儀式、象征、生活方式的變遷等人類學(xué)解釋之中，而保護(hù)文化多樣性公約對(duì)于文化多樣性的保護(hù)來說是一個(gè)既有用又重要的工具，但是對(duì)于文化全球化趨勢(shì)下的人權(quán)、可持續(xù)發(fā)展等問題上又是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。此著作分析了UNESCO在文化多樣性方面的成就與問題，并展望了未來政策制定的方向與實(shí)現(xiàn)路徑[36]?！犊缱诮探逃膰?guó)際手冊(cè)》中，Linda(2010)專門有一章“UNESCO的角色：為了人權(quán)的教育、跨文化和跨宗教的對(duì)話”，從UNESCO的來歷、人權(quán)、文化多樣性、跨文化對(duì)話、文明的聯(lián)盟、教育與多元文化主義幾個(gè)方面論述了UNESCO在跨宗教對(duì)話與教育中的角色。認(rèn)為UNESCO在促進(jìn)國(guó)際教育發(fā)展方面做出了卓越的貢獻(xiàn)，它將受教育權(quán)看做基本人權(quán)之一，具有不可否認(rèn)的合法性和重要性，它的職責(zé)是管理國(guó)際文化教育，并把國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人集結(jié)在一起商討消除不同信仰、不同宗教背景人們之間的誤解，從而促進(jìn)世界和平[37]。

四、結(jié)語

多元文化教育有廣義和狹義之分，廣義的多元文化教育是對(duì)不同種族、民族、階級(jí)、性別、宗教的教育。近年來，國(guó)內(nèi)外的研究在探討多民族國(guó)家的多元文化教育政策走向之外，也開始研究和考察國(guó)際組織的多元文化教育政策。聯(lián)合國(guó)雖然沒有專門制定多元文化教育的政策，但其教育政策文本已經(jīng)包涵了多元文化教育理念，體現(xiàn)了多元文化教育的價(jià)值。因此，聯(lián)合國(guó)多元文化教育政策研究的梳理，對(duì)未來的研究具有重要意義。

從已有的文獻(xiàn)來看，研究?jī)?nèi)容上，對(duì)聯(lián)合國(guó)相關(guān)政策的研究都不是專門針對(duì)多元文化教育政策的研究。雖然，很多學(xué)者從法學(xué)法理的角度對(duì)聯(lián)合國(guó)人權(quán)、受教育權(quán)、少數(shù)人權(quán)等進(jìn)行研究，很多學(xué)者從教育學(xué)角度對(duì)聯(lián)合國(guó)教師政策、職業(yè)教育政策、教育公平政策等進(jìn)行了探討，但是，多元文化教育是為了維持本族群認(rèn)同、保護(hù)本族群文化的針對(duì)不同族群的教育，涉及到法學(xué)、教育學(xué)、公共政策學(xué)、人類學(xué)等各個(gè)方面，涉及少數(shù)人權(quán)利、處境不利人群教育、教育平等、教育公平、族群認(rèn)同、文化多樣性等各種問題，單純從一個(gè)角度來研究，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。所以對(duì)聯(lián)合國(guó)多元文化教育政策進(jìn)行深入研究是十分必要的。

研究角度上，對(duì)聯(lián)合國(guó)相關(guān)政策的研究大多是基于法律文件、政策文本的分析，很少有從縱向的歷史的維度對(duì)多元文化教育政策進(jìn)行梳理，尤其是對(duì)其歷史進(jìn)程進(jìn)行歷史分期?？v向的歷史考察可以總結(jié)多元文化教育政策的歷史規(guī)律，預(yù)測(cè)未來國(guó)際多元文化教育的發(fā)展趨勢(shì)。所以，從歷史的縱深角度上，結(jié)合國(guó)際局勢(shì)和時(shí)代背景對(duì)聯(lián)合國(guó)多元文化教育政策的歷程及歷史規(guī)律進(jìn)行探究，具有極大的學(xué)術(shù)意義。

研究深度上，對(duì)聯(lián)合國(guó)的相關(guān)政策研究都沒有進(jìn)入深入的分析，搜集的資料也不夠全面，在聯(lián)合國(guó)多元文化教育的特征、影響、得失等問題論述不夠充分，缺乏一定的科學(xué)性、學(xué)理性和關(guān)聯(lián)性。所以，以后的研究必須站在大量文獻(xiàn)、數(shù)據(jù)搜集的基礎(chǔ)之上，才能做好扎實(shí)的文本分析。

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[責(zé)任編輯李亞卓]

Review of the United Nations’ Multicultural Educational Polices in Recent Years

XIANG Rui

(School of Education，Minzu University of China，Beijing 100081，China)

United Nations multicultural educational polices have the concept of multicultural education，literature analysis of polices from Jurisprudence，literature analysis of polices from pedagogy，studies of the United Nations’ educational polices，studies of the United Nations and cultural diversity and the other aspects of United Nations，etc. To review all the researches is beneficial to the studies of ethnic minority education in China and is good to internationalize ethnic minority education. And at the same time，it is good for accumulating related literature of United Nations.

United Nations；multicultural education；cultural diversity；minority rights

2016-04-09

2014年度全國(guó)民族教育研究課題(MJZXYB1421);新疆維吾爾自治區(qū)普通高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地課題(XJEDUO70115AO1)

向瑞，女，湖南湘西人，中央民族大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，主要研究方向：民族教育政策、民族教育歷史與文化。

■教育理論

G40-011.8

A

2095-770X(2016)08-0029-07