摘 要 英語教師課堂話語的學(xué)科特性，主要體現(xiàn)在作為語言輸入的規(guī)范性、教學(xué)中語碼轉(zhuǎn)換的適度性及語體的示范性三個方面。英語教師須遵循話語規(guī)律、增強(qiáng)話語修養(yǎng)、熟練駕馭課堂話語，充分展現(xiàn)話語的學(xué)科特性，努力為學(xué)習(xí)者語言習(xí)得提供最理想的輸入。

關(guān)鍵詞 英語教師課堂話語 學(xué)科特性 規(guī)范性 語碼轉(zhuǎn)換的適度性 語體示范性

教師課堂話語（teacher discourse）是指教師在課堂上為組織和從事教學(xué)所使用的語言。對于非語言學(xué)科而言，教師課堂話語在很大程度上僅是一種工具，主要用來闡釋學(xué)科的理論，其本身并不是教學(xué)目的。而外語教師課堂話語既是課堂教學(xué)實施的核心媒介，還是學(xué)生語言學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，是學(xué)生需要模仿的目的語。目前，我國教師課堂話語研究大多集中于師生交互的方式、課堂提問及反饋方式等方面，對外語教師話語的特殊性即學(xué)科特性還缺乏深入的探討。我們認(rèn)為，對教師話語學(xué)科特性的正確認(rèn)識有助于外語教師提升語言使用的意識，從而在教學(xué)實踐中更好地發(fā)揮課堂話語對學(xué)生的示范作用，提高其作為可理解性目標(biāo)語輸入的質(zhì)量。為此，本文借鑒英語語言學(xué)研究成果并結(jié)合教學(xué)實踐來探討英語課堂教師話語的學(xué)科特性。

一、教師話語輸入的規(guī)范性

從二語習(xí)得的視角來看，教師的課堂話語匯聚著語音、語法、語義、語用等語言各個層面的內(nèi)容，也能很好地反映構(gòu)詞、句子、篇章、人際等結(jié)構(gòu)特征，最能完美體現(xiàn)語言知識和語言運(yùn)用。因此，教師話語本身就應(yīng)該成為學(xué)習(xí)者語言信息的最理想輸入。這就意味著英語教師的課堂話語必須是規(guī)范的，這種規(guī)范主要體現(xiàn)在語言學(xué)層面的三個要素中：即語音規(guī)范、語法規(guī)范、語義規(guī)范。

教師語音的規(guī)范性在基礎(chǔ)教育階段有特殊意義，因為這一階段是兒童學(xué)習(xí)英語的起始階段，也是兒童語音學(xué)習(xí)最有優(yōu)勢的階段，這一時期的兒童發(fā)音器官和肌肉都沒有定型，因而對語言極具敏感性，辨音能力和模仿能力很強(qiáng)，也敢于嘗試，因此，教師的語音語調(diào)準(zhǔn)確地道，學(xué)生的語音語調(diào)也就準(zhǔn)確地道。如果教師自身發(fā)音錯誤、語調(diào)不自然，學(xué)生也就習(xí)得了這種錯誤的發(fā)音和語調(diào)，不僅影響日后交際能力的提高，也將對單詞拼寫、識記、聽力水平、閱讀能力產(chǎn)生很大的阻撓。

英語教師的語音規(guī)范首先體現(xiàn)為單詞發(fā)音的準(zhǔn)確。單詞的準(zhǔn)確發(fā)音依賴于對音素的準(zhǔn)確把握，這對大多數(shù)英語教師而言，并不存在太大的問題，因為他們大都接受過良好的音素訓(xùn)練。但即使這樣，許多教師說出來的英語聽起來仍然不夠自然、流暢，這是因為他們不懂得使用諸如連讀、同化、失去爆破、省略等詞匯銜接技巧，而傾向于發(fā)清楚每一個單詞的音，說出來的英語也就生硬、不自然了。還有一些教師為了給學(xué)生提供可理解性輸入會故意放慢語速，避免使用詞際銜接技巧，這樣的語音調(diào)整確實可以幫助學(xué)習(xí)者更好地理解教師話語，但從長期來看不利于他們習(xí)得地道規(guī)范的語音。因此，教師應(yīng)該隨著學(xué)習(xí)者英語水平的不斷提高逐漸調(diào)整、循序漸進(jìn)地展示地道、流暢、自然的發(fā)音，為學(xué)習(xí)者做好語音示范。

除了詞匯發(fā)音的正確流暢，教師語音的規(guī)范性還包括能夠正確利用詞語的強(qiáng)調(diào)（重音）和語調(diào)變化來傳遞不同的思想情感。一句話用不同的重音模式和語調(diào)反映著說話人信息傳遞的重點和思想情感的不同。通常而言，說話人用升調(diào)表示疑問、不確定和意思未了，而用降調(diào)能表示確定、明確；一句話中的實詞應(yīng)該重讀，虛詞不重讀。但這僅僅是句子重音和語調(diào)使用的一般原則，在實際運(yùn)用中并非絕對。就拿句子的重音來說，說話者根據(jù)信息傳遞的需要重讀某些虛詞并不罕見。例如這句“My father is a worker.”正常應(yīng)該重讀的是“father”和“worker”這兩個單詞。但說話者如果重讀了“my”，強(qiáng)調(diào)的是我爸爸是工人，不是別人的爸爸。如果重讀“father”，說明的是我爸爸是工人，不是我媽媽。語調(diào)的使用更加復(fù)雜微妙：語調(diào)的變化可以顯示說話者諸多不同的情感和態(tài)度：興奮、煩躁、憤怒、冷漠、保留、驚奇、懇求、禮貌等。以人們?nèi)粘＝煌?jīng)常掛在嘴邊的“Thank you.”為例，如果使用降調(diào)表示的是真心的感謝，如果用升調(diào)，可能僅僅是客套。語音語調(diào)的復(fù)雜性需要學(xué)習(xí)者長期地觀察、模仿和操練才能逐漸接近自然，教師課堂話語作為學(xué)生語言輸入的重要來源理應(yīng)成為最好的范例。

外語教學(xué)中，詞匯語法教學(xué)是課堂教學(xué)的重要內(nèi)容，英語教師的課堂話語作為學(xué)習(xí)內(nèi)容本身應(yīng)力求用詞準(zhǔn)確、句法規(guī)范。在分析語料的過程中，我們發(fā)現(xiàn)不少教師話語中存在著相當(dāng)多的詞匯錯用、句法結(jié)構(gòu)不正確的現(xiàn)象，像“Is your father have the same hobby with you？”這類詞匯錯用、句法不規(guī)范的語言錯誤在教師的話語中并不罕見。當(dāng)然，我們應(yīng)該承認(rèn)，依據(jù)二語習(xí)得理論，外語教師話語從性質(zhì)上而言依然是中介語，屬于成長中的語言，要求外語教師的語言達(dá)到像本族語者那樣準(zhǔn)確、地道是不現(xiàn)實的，有些無心之錯或口誤是在所難免的。但如果教師話語中經(jīng)常出現(xiàn)錯誤的用詞、病句，不僅影響信息的正確性，而且還影響說話者的形象與身份，損害教師的權(quán)威性，其話語作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)容或模仿的范例也就乏善可陳了。

二、語碼轉(zhuǎn)換的適度性

語碼轉(zhuǎn)換是指在同一次對話或交談中使用兩種甚至更多的語言或語言變體的現(xiàn)象，課堂的語碼轉(zhuǎn)換主要是指教師或?qū)W生用目的語和學(xué)生的母語進(jìn)行第二語言或外語教與學(xué)的現(xiàn)象。針對“教師是否應(yīng)該在語言課堂使用學(xué)生的母語”的話題國內(nèi)外學(xué)者展開過激烈的討論。反對語碼轉(zhuǎn)換的研究者強(qiáng)調(diào)純目的語課堂環(huán)境對學(xué)習(xí)者語言水平的提高及目標(biāo)語思維能力的形成具有促進(jìn)作用，認(rèn)為母語的使用會造成學(xué)習(xí)者的母語依賴，減少了學(xué)生可以獲取目標(biāo)語的有效輸入，不利于其語言習(xí)得。相比起反對者的聲音，提倡母語使用的聲音似乎更有力一些，因為在教學(xué)實踐中人們發(fā)現(xiàn)，在二語或外語課堂回避母語的使用是不現(xiàn)實的。首先，多數(shù)語言教師發(fā)現(xiàn)用目的語解釋一些復(fù)雜抽象的概念或語言知識不僅難度很大，而且解釋出來的東西學(xué)習(xí)者并不能準(zhǔn)確理解，反而不如一句簡單的母語翻譯更加便捷有效。其次，二語習(xí)得的研究者也發(fā)現(xiàn)，僅僅讓學(xué)習(xí)者置身于目標(biāo)語言輸入環(huán)境并不能完全保證目標(biāo)語言的習(xí)得和內(nèi)化，而教師適當(dāng)使用母語可以提高可理解輸入的質(zhì)和量，彌補(bǔ)學(xué)習(xí)者因語言能力不足造成的焦慮情緒和心理壓力[1]。Atkinson就認(rèn)為，母語使用作為一種巨大的學(xué)習(xí)資源有很多好處，例如節(jié)約時間，有效檢驗學(xué)生理解及管理課堂[2]。最后，不少學(xué)者認(rèn)為，教師對母語的適度使用給不同水平的外語學(xué)習(xí)者提供了較為平等的學(xué)習(xí)機(jī)會，從而促進(jìn)所有學(xué)生對目的語的理解和吸收[3]。

隨著語碼轉(zhuǎn)換在語言課堂中的普遍應(yīng)用，須深入思考外語課堂母語使用的度及教師如何借助于母語來實現(xiàn)即時的教學(xué)目標(biāo)。國內(nèi)外這方面的研究很多，綜合相關(guān)成果并結(jié)合英語教學(xué)實踐，我們認(rèn)為：首先，在我國英語課堂上教師適度使用漢語應(yīng)該得到肯定和支持，教師母語使用的量受制于教師英語口語能力、授課類型、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生水平等因素，但在任何情境下都應(yīng)該遵循適度、節(jié)制的原則。所謂適度，就是母語的使用不隨意，不盲目，要根據(jù)現(xiàn)實需要來決定用還是不用。所謂節(jié)制，就是在必須使用漢語的時候也要言簡意賅，確保課堂英語語境的連續(xù)性和真實性[1]。其次，教師課堂上的母語使用量應(yīng)隨著學(xué)習(xí)者語言水平的提高而逐漸減少，在不損害教學(xué)效果的情況下追求目標(biāo)語使用的最大化應(yīng)成為英語教學(xué)應(yīng)該遵循的最基本原則。最后，英語課堂上的母語輔助功能應(yīng)主要體現(xiàn)在教學(xué)功能（下達(dá)教學(xué)指令、教學(xué)反饋及評價、實施課堂管理）、元語言功能（語言知識講解）及翻譯功能等三個方面。需要強(qiáng)調(diào)的是，不論是實施三種功能中的哪一種功能，母語的作用都應(yīng)該是輔助性的。也就是說，在教學(xué)中，教師的話語應(yīng)用都應(yīng)盡可能遵守英語為主、漢語為輔的原則。

三、教師話語語體的示范性

人們在語言運(yùn)用過程中，根據(jù)使用場合及交際對象的不同，形成了不同的言語行為的體式，即語體。按照英美等國語言學(xué)家的觀點，語體可以依據(jù)說話人的社會身份與使用場合的變化將語體劃分為嚴(yán)肅、正式、普通、非正式、隨便等變體，也可以因語言媒介的差異而分為口語體和書面體。語言使用者，無論是第一語言還是第二語言或外語，都要具備根據(jù)語境選擇與之相對應(yīng)語體的能力。一般說來，我們在使用母語交際的時候，由于長期浸染在母語的氛圍中，能在不同程度上根據(jù)不同的語境自由轉(zhuǎn)換語體。但作為外語學(xué)習(xí)者，由于缺乏使用的機(jī)會和語境，語體的自如轉(zhuǎn)換則是難點。而在第二語言或外語的教和學(xué)過程中，教師往往更多地關(guān)注語法，缺乏培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語體能力的意識和自覺性。研究證實，中國英語學(xué)習(xí)者的口語有書面語傾向，而書面語卻又具有口語化傾向，這與學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)階段有關(guān)，與教師的教學(xué)方法有關(guān)[4]，也與課堂中教師話語缺乏語體區(qū)分度的示范有關(guān)。下面是一位英語教師談?wù)撍缟系囊欢谓?jīng)歷，目的是復(fù)習(xí)過去時：

I got up at six this morning.After having my breakfast，I rushed towards the bus stop to catch the bus to our school.However，on my way to the bus stop，I met a man who stopped me to ask for some money.

這段話在語法、時態(tài)上都沒有問題，語義表達(dá)也很清晰，但作為一段口語敘述，第二句中的分詞短語“After having my breakfast”以及第三句中的定語從句“who stopped me to ask for some money”并非口語語體，而是常見的書面語體。教師在課堂上對口語體和書面語體使用的持續(xù)混亂對學(xué)生語體意識培養(yǎng)非常不利，勢必造成學(xué)生語體使用的隨意性。

作為學(xué)生英語語言運(yùn)用的指導(dǎo)者、促進(jìn)者，教師首先應(yīng)該深入了解并關(guān)注英語口語語體和書面語體的差異，并根據(jù)課堂語境靈活選擇適合的語體?？谡Z體與書面語體并沒有本質(zhì)的區(qū)別，也沒有優(yōu)劣之分，但因為應(yīng)用語境的不同，二者在詞匯、句型結(jié)構(gòu)方面存在著明顯的差別，教師應(yīng)該在課堂話語中根據(jù)說話的目的及場合靈活選擇相應(yīng)的詞匯及句式。從詞匯選擇來看，口語用詞簡單，且多用俗詞、俚語、時髦語（sweet talk，classy）、短語動詞（ stand for，put up with）、縮略詞（wanna=want to，gonna=going to）、填補(bǔ)詞（you see，you know）等，具有生動性、跳躍性、通俗易懂等特征；書面語并非即時產(chǎn)生，寫作者有更多的時間可以字斟句酌，因此，在用詞方面經(jīng)常用“大詞”，以傳遞高雅、莊嚴(yán)、嚴(yán)肅等語體特征。在句式結(jié)構(gòu)上，口語體比較松散、語序自由靈活甚至殘缺不全，常用簡單句、短句、省略句。書面語追求表達(dá)的嚴(yán)密性、客觀性和準(zhǔn)確性，所以句子的語序比較固定，常使用復(fù)合句、短語狀語（如介詞短語、分詞短語、獨(dú)立主格結(jié)構(gòu)等）。

當(dāng)然，為了幫助學(xué)生獲得最大程度的可理解性輸入，教師即使具備了語體意識，也不得不針對教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生現(xiàn)有的水平對話語進(jìn)行必要的調(diào)整，教師在語音和語速方面的調(diào)整僅僅改變了話語的清晰度，但教師在詞匯及句型上的調(diào)整卻改變了語體風(fēng)格。一些研究發(fā)現(xiàn)，教師課堂上使用的詞匯范圍很窄，多為基本詞匯，較少使用縮略詞，在句型上的偏好卻是完整、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)年愂鼍浠蚱硎咕洌苌偈褂脧木?。教師這種既非口語又非書面語的語體使用提高了其話語的可理解性，但也造成了學(xué)習(xí)者語體意識的淡薄。因此，教師的課堂話語應(yīng)注意把握簡化的程度與方法。例如在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語的初級階段，教師可對話語作更多程度的調(diào)整以增強(qiáng)可理解性。隨著學(xué)習(xí)者英語水平的不斷提高，教師在師生問候、日常交流、互動反饋的過程中，應(yīng)該做好口語語體的示范。不少教師在對學(xué)生的回答進(jìn)行反饋時，都傾向用結(jié)構(gòu)完整的句子，如“You are very good.”“Your answer is right.”“You are not right.”等，這樣的表述過于書面化，不僅削弱了反饋語的力量，而且拉遠(yuǎn)了師生關(guān)系。在與學(xué)生日復(fù)一日的相處中，彼此已經(jīng)非常熟悉，教師完全可以使用口語色彩濃厚的省略句或短句“Good！”“Well done！”“Almost right！”等簡潔有力的話語來增強(qiáng)反饋的力度，拉近與學(xué)生的距離，同時也更好地進(jìn)行了語體示范。

綜上所述，英語課堂上教師的話語不僅僅是教師向?qū)W習(xí)者傳遞信息的主要方式，還是英語語言知識再現(xiàn)的本體，它的學(xué)科特性是由外語教學(xué)的性質(zhì)和我國英語教學(xué)的目標(biāo)所決定的。對于教師而言，如何做到遵循話語規(guī)律，增強(qiáng)話語修養(yǎng)，合理、熟練地駕馭課堂話語，在教學(xué)實踐中充分展示英語作為外語的學(xué)科特性，是所有外語教師共同面臨的一大挑戰(zhàn)，也是外語教師在其教學(xué)實踐中應(yīng)該持續(xù)追求的重要目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

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[3] Harbord，J.The use of mother tongue in the classroom[J].EFL Journal，1992（6）.

[4] 文秋芳，丁言仁.中國大學(xué)生中書面語中的口語化傾向[J].外語教學(xué)與研究，2003（7）.

[作者：李秀（1972-），女，江蘇贛榆人，江蘇師范大學(xué)連云港校區(qū)繼續(xù)教育學(xué)院副教授，碩士。]

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