摘 要 學(xué)校布局調(diào)整對(duì)于我國(guó)農(nóng)村義務(wù)教育而言，是一件大事。通過(guò)學(xué)校布局調(diào)整，我國(guó)學(xué)校神經(jīng)末梢不斷萎縮，就遠(yuǎn)入學(xué)成為常態(tài)選擇，同時(shí)被動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)化又急劇地使農(nóng)村學(xué)校淪落。為實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育長(zhǎng)足發(fā)展，我們應(yīng)從最基本的村小層面進(jìn)行探索，重建以村小為始基的農(nóng)村教育體系，實(shí)現(xiàn)底部攻堅(jiān)。

關(guān)鍵詞 學(xué)校布局調(diào)整 村小 就遠(yuǎn)入學(xué) 重建

新中國(guó)成立之后，在國(guó)家和鄉(xiāng)村社會(huì)的共同努力下，學(xué)校逐漸扎根于鄉(xiāng)村。這個(gè)過(guò)程始于政府對(duì)舊學(xué)校的接管和改造。1950年，政府公開宣稱要在每個(gè)村莊建立一所民辦小學(xué)[1]?！耙淮逡恍！备窬种碌拇逍∈乔度朐诖迩f社會(huì)當(dāng)中的，在其中村莊和學(xué)校之間形成了一種有機(jī)聯(lián)系。我國(guó)自2001年起，開啟了大規(guī)模的撤點(diǎn)并校進(jìn)程，農(nóng)村初等教育原有的“一村一?！备窬直淮蚱?。2012年9月，國(guó)務(wù)院發(fā)文叫停撤點(diǎn)并校，提出“堅(jiān)決制止盲目撤并農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)?！薄Ｍㄟ^(guò)農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整，農(nóng)村教育發(fā)生了前所未有的變化，這種教育發(fā)展的實(shí)質(zhì)在于進(jìn)一步清除學(xué)校教育當(dāng)中的鄉(xiāng)土特質(zhì)。與“去地方化”相伴隨的是，學(xué)校教育變得更加正式化和專業(yè)化——成為懸浮的孤島[2]。從時(shí)間上看，鄉(xiāng)村社會(huì)變化在前，農(nóng)村學(xué)校調(diào)整在后；從發(fā)生機(jī)制上看，以外出打工為主要目的的人口流動(dòng)被視為一個(gè)“自然的經(jīng)濟(jì)趨勢(shì)”，而學(xué)校布局調(diào)整則是發(fā)生在制度層面上的、一項(xiàng)有計(jì)劃的“結(jié)構(gòu)調(diào)整”。具體來(lái)說(shuō)，大范圍的人口流動(dòng)是理解學(xué)校布局調(diào)整現(xiàn)象的重要結(jié)構(gòu)條件：宏觀社會(huì)環(huán)境的變遷，導(dǎo)致教育的整體功能設(shè)定的轉(zhuǎn)變，大量青壯年勞動(dòng)力外出打工導(dǎo)致鄉(xiāng)村“空洞化”，教育機(jī)構(gòu)的撤出則進(jìn)一步強(qiáng)化了這種趨勢(shì)。同時(shí)村小的危機(jī)又進(jìn)一步成為取消村小的理由。相比于中心完小，村小在硬件和師資方面都存在差距，目前的教育資源配置方式又進(jìn)一步擴(kuò)大了這種教育差距。用“撤點(diǎn)并?！边@一概念來(lái)描述村小和教學(xué)點(diǎn)消亡的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)這是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程；也可以用“村小的消亡”來(lái)強(qiáng)調(diào)這是一個(gè)客觀、自然的過(guò)程。

通過(guò)學(xué)校布局調(diào)整，我國(guó)學(xué)校體系發(fā)生了前所未有的變化。伴隨著學(xué)校布局調(diào)整的不斷深入，我國(guó)學(xué)校神經(jīng)不斷萎縮，學(xué)校層級(jí)的底端不斷上移，與此相關(guān)聯(lián)的便是就近入學(xué)成為奢望，我們?cè)诓粩嘧汾s過(guò)程中被迫地選擇了就遠(yuǎn)入學(xué)，同時(shí)被動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)化又急劇地使農(nóng)村學(xué)校淪落。為實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育長(zhǎng)足發(fā)展，我們應(yīng)從最基本的村小層面進(jìn)行探索，重建以村小為始基的農(nóng)村教育體系，實(shí)現(xiàn)底部攻堅(jiān)。

一、學(xué)校布局調(diào)整對(duì)農(nóng)村教育的深刻影響

1.學(xué)校布局調(diào)整帶來(lái)學(xué)校神經(jīng)末梢的萎縮

目前的教育體系存在著巨大的不穩(wěn)定性，它是一個(gè)脆弱的系統(tǒng)。流動(dòng)性和層級(jí)是它的基本特征。村小作為學(xué)校體系的底端，村小的危機(jī)主要來(lái)源于優(yōu)秀生源與師資的不斷外流，教育主管部門為了避免將自身陷入兩難境地，而將取消村小作為緩解村小危機(jī)的最佳解決方案。通過(guò)取消學(xué)校的底端來(lái)促進(jìn)教育質(zhì)量的整體提升是難以為繼的，因?yàn)樵谝粋€(gè)相對(duì)閉合的學(xué)校體系中，取消原有底端意味著新的底端的產(chǎn)生，不斷對(duì)學(xué)校體系高端的追求，并不能有效地促進(jìn)整體學(xué)校質(zhì)量提升，反而會(huì)因?yàn)閷W(xué)校底端的不斷上移而給學(xué)校發(fā)展帶來(lái)恐慌，最直接體現(xiàn)就是不斷成為底端的學(xué)?！皥D存”成為最重要任務(wù)，而非育人[3]。在這個(gè)背景下，追趕是永恒的主題，換句話說(shuō)就是“集中力量辦大事”，中心完小必然成為結(jié)構(gòu)中的新末端?？梢灶A(yù)見(jiàn)的是，追趕實(shí)際上是一項(xiàng)不可能的任務(wù)。這種結(jié)構(gòu)本身就存在高度的不穩(wěn)定性，相對(duì)于外部世界，縣城本身也處于層級(jí)的底部。就師資來(lái)說(shuō)，縣城的優(yōu)秀老師在向上層流動(dòng)，它從下層抽取新的資源作為補(bǔ)充[4]。事實(shí)上，現(xiàn)在的這種發(fā)展方式在取消村小的同時(shí)，不斷地侵蝕著鄉(xiāng)村社會(huì)的根基。教育發(fā)展邏輯也折射了整體社會(huì)的發(fā)展邏輯。鄉(xiāng)村是整個(gè)社會(huì)試圖取消的末端。取消末端其實(shí)就是在取消自身的存在。

2.學(xué)校布局調(diào)整帶來(lái)就“遠(yuǎn)”入學(xué)

現(xiàn)有的整個(gè)教育體系是層級(jí)化的，按照教學(xué)條件以及師資配備，沿海發(fā)達(dá)地區(qū)的教育要優(yōu)于中西部落后地區(qū)。很多家長(zhǎng)把孩子帶到打工地，希望他們接受更為優(yōu)質(zhì)的教育，但是現(xiàn)有的戶籍制度仍然對(duì)打工子弟的教育選擇施加了種種限制。尤其是高考與戶籍的綁定，使得他們的教育前景充滿不確定性。相比而言，讓孩子在老家上學(xué)則保證教育過(guò)程的穩(wěn)定性，也不必?fù)?dān)心不同地區(qū)教育內(nèi)容之間的銜接。學(xué)校教育體系內(nèi)部存在的巨大差距，使得家長(zhǎng)需要為優(yōu)質(zhì)教育付出巨大的代價(jià)。

現(xiàn)有的教育發(fā)展路徑使得教育變成一種抽離性的力量。農(nóng)村家長(zhǎng)需要在不同層級(jí)的學(xué)校之間做出艱難選擇，即便是處于底層的村小數(shù)量在不斷減少，基本生態(tài)也在持續(xù)惡化。須認(rèn)識(shí)到，“租房讀書”現(xiàn)象的部分成因正在于學(xué)校布局無(wú)法滿足“就近入學(xué)”的要求。這種從農(nóng)村到鎮(zhèn)上上學(xué)的教育安排，實(shí)際上是一種被動(dòng)選擇。而學(xué)校布局調(diào)整的另一面是教育差距的持續(xù)擴(kuò)大，這又構(gòu)成了家長(zhǎng)主動(dòng)擇校的動(dòng)因。一是促進(jìn)了農(nóng)村的社會(huì)分層，“重視教育”或者“有條件”的家庭離開，弱化了那些仍然依賴農(nóng)業(yè)的家庭處境。二是加速傳統(tǒng)的生活方式破產(chǎn)，與此同時(shí)對(duì)外部世界的依賴不斷加強(qiáng)。在鎮(zhèn)上上學(xué)直接意味著家長(zhǎng)進(jìn)一步脫離農(nóng)業(yè)，這使得家庭經(jīng)濟(jì)對(duì)打工的依賴加強(qiáng)。

3.學(xué)校布局調(diào)整助推學(xué)?！氨粯?biāo)準(zhǔn)化”

大量的流動(dòng)人口處于“城鄉(xiāng)”之間，家庭經(jīng)濟(jì)功能與再生產(chǎn)無(wú)法在同一社會(huì)空間實(shí)現(xiàn)。事實(shí)上，鄉(xiāng)鎮(zhèn)社會(huì)所面臨的很多問(wèn)題根源都在于整體的宏觀社會(huì)結(jié)構(gòu)。但在現(xiàn)實(shí)中，家庭只能依靠自己的力量去克服結(jié)構(gòu)限制。無(wú)論是鄉(xiāng)鎮(zhèn)還是縣城總體上都在不斷與城市社會(huì)趨同。這種趨同具有雙面性，一方面說(shuō)明地方社會(huì)變得更加開放，帶有發(fā)展的意涵，鄉(xiāng)鎮(zhèn)和縣城整體基礎(chǔ)設(shè)施在改善，生活和消費(fèi)也逐漸與外部世界接軌；另一方面，趨同也意味著地方社會(huì)在不斷喪失自己的地方特質(zhì)，不斷卷入外部世界的過(guò)程也可能消弱自身的主體性，從而淪為被動(dòng)的從屬者。事實(shí)上，農(nóng)村教育發(fā)展與城鎮(zhèn)化的邏輯具有很大的共性。國(guó)家對(duì)村小的改造表現(xiàn)為把村小從村莊社會(huì)當(dāng)中抽離出來(lái)的過(guò)程，一旦學(xué)校和村莊相分離，村小就喪失它的獨(dú)特身份以及支撐其運(yùn)作的地方性資源。當(dāng)村小被置于一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的教育體系時(shí)，它的所有弱點(diǎn)暴露無(wú)遺。這也使得村小不再代表一種地方性的教育機(jī)構(gòu)，而是成為教育體系的最底層。無(wú)論是教育還是社會(huì)意義上的底層，最終難免被拋棄的命運(yùn)。

二、農(nóng)村布局調(diào)整的出路——強(qiáng)根固本

學(xué)校布局調(diào)整是由盲目的發(fā)展主義所驅(qū)動(dòng)的[5]?，F(xiàn)有的發(fā)展方式是不可持續(xù)的，因?yàn)樗诓粩啻輾鐣?huì)的根基。而要想通過(guò)教育來(lái)修復(fù)社會(huì)，首先要解決教育發(fā)展本身所導(dǎo)致的問(wèn)題，只有作出根本性的調(diào)整，才能使教育成為解決方案的一部分。有關(guān)學(xué)校布局調(diào)整的討論，最終要回答的不是“保留還是撤并”村小這一問(wèn)題，關(guān)鍵在于明確村小在整個(gè)教育體系中的位置，也就是說(shuō)我們究竟需要什么樣的村小，又如何實(shí)現(xiàn)這種設(shè)想。

1.改造村小的必要性

學(xué)校在兒童教育過(guò)程中的角色發(fā)生了變化。傳統(tǒng)的村小是嵌入在農(nóng)村社區(qū)當(dāng)中的，這種嵌入一方面表現(xiàn)在村莊與學(xué)校之間的功能互補(bǔ)上，另一方面則是在兒童教育問(wèn)題上，學(xué)校是與社區(qū)和家庭共同協(xié)作的。事實(shí)上，大規(guī)模的人口流動(dòng)和“撤點(diǎn)并?！边M(jìn)程，共同破壞了原有的三位一體教育格局。一個(gè)現(xiàn)實(shí)的趨勢(shì)是，農(nóng)村兒童的農(nóng)業(yè)參與在減少，農(nóng)村的空洞化也在一定程度上改變了他們的社區(qū)體驗(yàn)。并且，學(xué)校教育的不斷壯大本身就是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的一個(gè)客觀趨勢(shì)。相比于傳統(tǒng)的村小時(shí)代，現(xiàn)在的農(nóng)村兒童在學(xué)校度過(guò)的時(shí)間更長(zhǎng)，學(xué)校教育對(duì)他們未來(lái)發(fā)展的影響也在增加，學(xué)校教育已經(jīng)成為兒童教育的主導(dǎo)力量，很多家庭甚至自愿成為學(xué)校協(xié)助者的角色。面對(duì)這樣的狀況，村小必須作出調(diào)整，在教育內(nèi)容和實(shí)踐方式上進(jìn)行改革。其實(shí)國(guó)家已經(jīng)對(duì)村小進(jìn)行了一系列的改造，試圖引入新的制度和規(guī)范，但是，改造并沒(méi)有對(duì)村小起到改善作用。同時(shí)，社會(huì)條件的改變要求學(xué)校作出相應(yīng)的調(diào)整。大規(guī)模的人口流動(dòng)已經(jīng)成為現(xiàn)實(shí)，農(nóng)村兒童與城市兒童的生活經(jīng)驗(yàn)正在不斷趨同?？傮w來(lái)說(shuō)，村小改造的最終目標(biāo)是真正把它整合到教育體系當(dāng)中，使它能夠成為一個(gè)現(xiàn)代化的教育機(jī)構(gòu)。關(guān)鍵是確認(rèn)村小在教育體系中的地位，這樣才能使教師安心在村小工作。當(dāng)村小能夠穩(wěn)定地存在，并具有持續(xù)改善的前景時(shí)，它才有可能帶動(dòng)農(nóng)村社區(qū)進(jìn)入良性發(fā)展的軌道。

2.村小重建的路徑選擇

傳統(tǒng)的村小顯然已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)新的社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)，所以這里所說(shuō)的“重建”并不是要還原前一階段的教育格局，也不是要讓村小變回以前的樣子。村小的重建依賴于教育發(fā)展理念的轉(zhuǎn)變以及相關(guān)政策的調(diào)整。一系列的村小改造行動(dòng)本意在于實(shí)現(xiàn)整體教育的提升，但是最終卻以進(jìn)步為名使得村小陷入全面危機(jī)當(dāng)中。有關(guān)學(xué)校布局調(diào)整的話語(yǔ)中，師資和制度是教育提升的關(guān)鍵，因而現(xiàn)有政策首先從制度層面對(duì)村小進(jìn)行了再造，但是地方缺乏足夠的資源來(lái)改善村小的師資。村小的危機(jī)反映了現(xiàn)有教育發(fā)展思路的內(nèi)在矛盾：把資源投入作為最終解決方案，但是又缺乏足夠的資源去支撐。最終，以拆解村小的方式來(lái)支持其他層級(jí)學(xué)校的發(fā)展。就橫向比較來(lái)說(shuō)，中心完小和村小之間的巨大差距，也在一定程度上說(shuō)明資源投入對(duì)學(xué)校運(yùn)轉(zhuǎn)的重要性。而從縱向比較來(lái)看，村小的設(shè)施、師資總體上得到了改進(jìn)，但是部分村小的教學(xué)秩序卻幾乎陷于崩潰，這也說(shuō)明村小的總體生態(tài)在不斷惡化。根據(jù)這種診斷，我們將要討論兩種解決方案。第一，延續(xù)現(xiàn)有的發(fā)展路徑，但是增加對(duì)村小的資源投入。第二，調(diào)整教育發(fā)展思路，引入地方化的解決方案。所謂的思路調(diào)整，也就是把現(xiàn)實(shí)狀況納入考慮，在現(xiàn)有的教育投入格局下，村小的資源狀況不可能得到根本性的改觀。比如，全縣普遍缺乏英語(yǔ)教師的情況下，教育部門總是會(huì)選擇優(yōu)先配置縣城與中心完小。我們不討論這種選擇的對(duì)錯(cuò)，而是把它確認(rèn)為村小所要面對(duì)的基本現(xiàn)實(shí)。我們所提議的解決方案，實(shí)際上是向后看，也就是從村小的歷史中尋找答案。一村一校時(shí)代的村小，資源狀況遠(yuǎn)不如今天，但是它依靠社區(qū)紐帶彌補(bǔ)了資源上的缺陷，成為農(nóng)村社區(qū)的有機(jī)組成部分。甚至可以說(shuō)，國(guó)家對(duì)村小的改造在一定程度上惡化了村小的處境。村小由“民”轉(zhuǎn)“公”的過(guò)程，不僅意味著教育出資主體的轉(zhuǎn)變，還使得村小的日常運(yùn)行脫離了社區(qū)監(jiān)控。政府為村小引入了新的教學(xué)管理制度，試圖替代原有的運(yùn)行邏輯。但問(wèn)題在于，新引入的制度并沒(méi)有能夠有效運(yùn)作，這才是村小整體渙散的根源。具體來(lái)說(shuō)，原來(lái)村小的老師大多是本村人，他們會(huì)受到社區(qū)輿論的約束。但是，在新的制度下，村小老師缺乏有效的激勵(lì)，這體現(xiàn)在他們的工作環(huán)境不如更高層級(jí)的學(xué)校，而在待遇與上升空間也同樣處于劣勢(shì)。更重要的是，當(dāng)村小教師消極怠工、混日子的時(shí)候，也沒(méi)有有效的約束手段。面對(duì)這種狀況，很多研究給出的解決方案是，提高教師工資?？墒牵@個(gè)解決方案就又回到了資源投入的悖論當(dāng)中去了。

就學(xué)校布局調(diào)整政策來(lái)說(shuō)，村小的消亡甚至是政策所追求的結(jié)果。我們已經(jīng)論證了村小存在的必要性，所以需要進(jìn)一步討論的是如何使村小重現(xiàn)生機(jī)的問(wèn)題。我們所謂的地方化解決方案就是要把村小重新植入農(nóng)村社區(qū)的土壤當(dāng)中。具體來(lái)說(shuō)，就是重建學(xué)校與社區(qū)的關(guān)聯(lián)，借用地方性資源來(lái)彌補(bǔ)村小的資源壓力。農(nóng)村家長(zhǎng)愿意把孩子送到村小也就意味著村小的生存危機(jī)得到緩解，當(dāng)村小重新成為一個(gè)充滿活力的機(jī)構(gòu)時(shí)，它才有可能在社區(qū)發(fā)揮更大的作用。當(dāng)然，這些設(shè)想需要以一個(gè)重要條件作為前提：誰(shuí)來(lái)引入這樣的新秩序？最終的解決方案還是要回到制度層面，只有村小在教育體系中的地位得到確認(rèn)，并且它不再是作為“需要取消的末端”，而是作為政府“積極發(fā)展的重點(diǎn)”時(shí)，村小才有可能吸引到年輕、有抱負(fù)的人才。

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[作者：曾炬（1965-），女，四川富順人，瀘州職業(yè)技術(shù)學(xué)院思政部副教授，碩士。]

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