王青青　向天成　趙婭琪

（陜西師范大學教育學院陜西西安710062）

?

社會支持視角下學習障礙兒童的教育個案分析

王青青向天成趙婭琪

（陜西師范大學教育學院陜西西安710062）

隨著學習障礙問題研究的不斷深入，學習障礙兒童的人數(shù)不斷增長，其教育問題已成為社會各界關注的熱點問題。文章采用個案研究法，以社會支持理論作為研究的指導依據(jù)，探析學習障礙兒童學業(yè)落后的心理、生活和學習特點；并對一名學習障礙兒童進行了為期三個月的相關教育干預研究。研究發(fā)現(xiàn)，在學校、家庭和同伴的支持下，學習障礙兒童的心理和生活狀態(tài)得以改善，學業(yè)成績得到提高，認知水平有所提升，注意力更加專注。

社會支持；學習障礙兒童；教育干預

社會支持的概念較為復雜，主要映射出個體與社會關系的密切程度[1]。對于兒童而言，易進（1999）認為，社會支持是指以兒童為中心，由他們及其周圍與之有接觸的人們（支持者），以及他們和這些支持者之間的交往活動所構成的系統(tǒng)，包括家庭支持、學校支持、同伴支持和社區(qū)支持等。

高質量的社會支持將對兒童的教育產(chǎn)生重要影響[2]。然而，宋廣文、駱風等人采用修訂版的包含三個維度（主觀社會支持、客觀社會支持和社會支持利用度）的社會支持評定量表[3]，對學優(yōu)生和學困生的社會支持狀況進行檢測，結果表明學困生的社會支持總分顯著低于學優(yōu)生。另有，Estell等人對普通兒童和學習障礙兒童的社會功能軌跡進行了對比研究，即各自的同輩群體關系如何和大眾接受度怎樣，得出的結論是學習障礙兒童的人際交往能力低于普通兒童，社會排斥和孤獨感高于正常兒童[4]，來自同伴及社會的各種排斥會對學習障礙兒童的身心健康及學業(yè)產(chǎn)生不利影響。由此可見，與普通兒童相比，學習障礙兒童在社會支持方面存在缺陷，這些缺陷會弱化學習障礙兒童的學習動機，從而間接地制約他們的學業(yè)成績[5]。本研究主要探究學習障礙兒童在受教育過程中出現(xiàn)的心理、學習及生活問題，并從社會支持視角出發(fā)對學習障礙兒童進行教育干預，制定出適宜他們的個別化教育方案，以期學習障礙兒童的各方面問題都能得以改善。

一、研究方法

(一)研究對象的選取。為了對研究問題進行較深入的探討，本研究采用的是目的性抽樣，即根據(jù)研究目的去選擇有可能為研究問題提供最大信息量的樣本[6]。本研究選取了A校的一名一年級學生為研究對象，選取他的原因主要有四點：一是該研究對象所處的家庭物質環(huán)境相對優(yōu)越，屬小康生活水平，故而排出了常態(tài)中由家庭貧困而導致的學業(yè)落后；二是研究者為該研究對象所就讀學校的實習教師，介于這一層原因，使得研究者便于與學校領導、各科教師及研究對象進行溝通和交流，同時也便于研究者對研究對象進行較長期的追蹤研究；三是班主任和各科教師一致向研究者推薦了該研究對象，說明他的身上具備學習障礙兒童的一般性特征，符合學習障礙的廣義界定；四是研究者在實施研究前已征得研究對象及其家長的同意，即研究對象與其家長在公開自愿的狀態(tài)下接受了本次研究，使得本研究在道德輿論上站穩(wěn)了腳跟，為研究者之后開展研究工作打好了基礎。

（二）資料收集。研究者采用觀察和訪談相結合的方法，收集到了相對較全面的有關研究對象的一手資料。其中，研究者以實習教師的身份進入學習障礙兒童的課堂，在自然狀態(tài)下觀察其課堂表現(xiàn)，及其易失控的處境和表現(xiàn)形式等，并及時做好詳細的觀察記錄。研究者還留意和思考了學習障礙兒童的坐位關系，以及他在干預過程中的具體表現(xiàn)等。

另外，研究采用自編的訪談提綱，分別對學習障礙兒童、學習障礙兒童家長、普通兒童和班主任老師進行了訪談，以了解學習障礙兒童受教育過程中的具體情況。對學習障礙兒童共進行了三次訪談，經(jīng)其同意，三次訪談內(nèi)容均被錄音。每次訪談時間約為30—40分鐘。對學習障礙兒童的訪談包括三方面內(nèi)容：一是學習障礙兒童的基本情況；二是他與各社會成員間的關系；三是學習障礙兒童在生活或學習中遇到的困惑。對學習障礙兒童家長的訪談主要進行了兩次，每次的時間大約為20—30分鐘。對學習障礙兒童家長的訪談從兩方面展開，一是學習障礙兒童的家中表現(xiàn)；二是家庭成員對學習障礙兒童的支持情況。訪談正常兒童的目的在于了解他們對學習障礙兒童的容納程度。對班主任的訪談則主要圍繞學習障礙兒童的學校表現(xiàn)如何，以及學?；蚪處熢诿鎸W習障礙兒童的真實表現(xiàn)時是否采取了相應策略這兩方面進行。在此需要說明的是，在訪談學習障礙兒童的家長和班主任時，因其不愿意讓研究者對訪談內(nèi)容進行錄音，所以研究者僅記錄了關鍵信息，有可能在過后回憶時遺漏一些細節(jié)性的信息。

（三）背景資料。小飛（化名），男，6歲3個月，獨生子，主要照顧者是母親，父親長期出差在外，經(jīng)濟狀況為小康；智力正常，語言發(fā)展、動作協(xié)調(diào)能力和生活自理能力與同齡普通兒童相同，無任何患病史；無同桌，上課不能專注，喜歡做小動作，課間愛與同學打鬧；CAS認知測驗成績不合格，計劃和注意力成績明顯低于同齡普通兒童的水平，理解能力弱，各科成績都差。

二、資料分析

（一）注意力存在缺陷。研究者曾多次深入學習障礙兒童的課堂，發(fā)現(xiàn)當教師向全班同學講授習題時，學習障礙兒童常常趴在桌子上或用雙手來回卷動課本，每堂課40分鐘，其專注課堂的時間在10分鐘左右。學習障礙兒童的媽媽表示：“我去學校聽過小飛的課，他上課愛走神，也愛做小動作，上課40分鐘的時間堅持不下來?！卑嘀魅我脖硎尽埃浩渌瑢W的目光都集中在黑板上時，他在東張西望?！笨梢姡★w在注意力上存在著明顯的問題，這不免影響其學習效率及記憶效果，進而影響其各科學業(yè)成績的提高。

（二）認知能力低下。學校在研究對象入校時已對其進行過智力篩查，他的智力屬于正常水平。為了測查其認知水平如何，研究者使用了CAS認知評估系統(tǒng)，這套系統(tǒng)包括計劃、同時性加工、注意和繼時性加工四個方面，是科學地診斷兒童是否為學習障礙兒童的工具之一[7]。經(jīng)測試，研究對象的測驗總分為58分，即為不合格，注意力和計劃能力的成績尤其低下。同時，班主任老師還表示：“他的認知水平好像低于其他同學，理解能力弱，反應特別慢?！闭J知方面存在的天然缺陷，使小飛在學習及生活上遇到了難易避免的困惑，挫傷了其自信心。

（三）被忽視的“落后生”。據(jù)研究者發(fā)現(xiàn)，學習障礙兒童單獨坐于教室的講桌旁，其他同學則是男女兩兩為同桌。當研究者詢問班主任為何有如此安排時，她回答道：“他上課老影響其他同學，打亂了正常的教學秩序，個別同學的家長有幾次還向我告狀，說他使別人家孩子的成績下滑了?！毖芯空呗犨^小飛的所有課程，在一次數(shù)學課中他舉手7次，教師卻自始至終沒有注意到他，更不用說讓其在課堂上發(fā)言了。研究者在對小飛進行訪談時，小飛卻說道：“我想讓老師喜歡我，還想讓老師在上課時多提問我?guī)讉€問題?！睂W校教師對小飛缺乏學習或心理上的支持，沒有關注到其想要得到自我表現(xiàn)和受他人關注的強烈內(nèi)心訴求。種種資料顯示，小飛漸漸被老師和同學們所遺忘，繼而成為課堂和學校生活中被大家忽視的“落后生”。

（四）家中的“乖孩子”。家庭對每個兒童的成長和教育都至關重要，盡量給予兒童足夠的陪伴和呵護?！八陌职珠L期出差在外，孩子的學習和生活基本都由我照料”，研究對象的媽媽這樣說道“，小飛在家還算乖巧，沒有給我惹太多的麻煩，就是一給他輔導功課我就頭疼，有時一個問題給他講了兩三遍他還是不懂，我就會變得急躁起來?！毙★w表示：“我好想爸爸媽媽多陪我玩玩，邊玩邊學知識，但爸爸每次都回來得很晚”。小飛的家庭支持不足，除了缺乏父親的關愛外，母親向其輔導功課時的耐心也不夠，而且缺乏靈活的有關家庭教育的技巧。

（五）學業(yè)成績偏低。學業(yè)成績的不理想不僅困擾著學習障礙兒童本人，也困擾著他的家長和老師。小飛說道：“所有學科中，我最喜歡繪畫課了，對其他學科都不感興趣?！彼膵寢尡硎荆骸拔壹液⒆釉趯W習英語時喜歡聽英文歌曲，錄音聽多了就煩；語文音節(jié)只會寫不會讀；數(shù)學還好，有時不能嚴格按照老師要求完成任務?！绷碛邪嘀魅卫蠋熯@樣評價小飛“，他的各科成績都比較差，語文課堂上也不愛積極發(fā)言，估計他壓根就不知道問題的答案?！毖芯空卟檎伊诵★w自入學以來四次大型考試的成績，即包括兩次月考，一次期中考和一次期末考，發(fā)現(xiàn)他的成績普遍處于班級倒數(shù)的水平。

當然，學業(yè)成績的落后除學習障礙兒童自身存在缺陷外，他的認知能力低于同齡正常兒童水平，其注意力也有缺陷，學校、家庭、同伴和社區(qū)等對學習障礙兒童的教育支持力度不夠，即各方面原因的綜合致使學習障礙兒童的學習狀態(tài)不佳，學業(yè)成績不突出，心理壓力大。

三、綜合干預

根據(jù)研究資料所收集到的學習障礙兒童目前的學習、生活和心理狀態(tài)，研究者在同學習障礙兒童的家長和各科教師協(xié)商后，從社會支持視角出發(fā)制定出了適宜其發(fā)展的個別化教育方案，并對其進行了12周的綜合干預，以期改善學習障礙兒童面臨的現(xiàn)實困境，并提升其學業(yè)成績。

（一）加強注意力訓練。資料顯示學習障礙兒童的注意力存在著較大的問題，只有對其進行專門化的注意力訓練，才能提升其學習效率，改善其學習效果。訓練時間分為上課時間和課余時間。課余時間的訓練以“舒爾特方格”和“數(shù)字連線”為主，選擇這兩種訓練材料的原因在于，一是做到了從研究對象的興趣點出發(fā)；二是較多的實驗數(shù)據(jù)證明該訓練材料對矯正注意力缺陷是有效的。課余時間的訓練需要小飛的家長和資源教師配合研究者一起完成，這樣才能保證訓練的強度和實效性。

經(jīng)與小飛接觸一周后，研究者發(fā)現(xiàn)小飛喜歡玩電腦小游戲，于是便以此為突破口從網(wǎng)絡上找到了訓練兒童注意力的“舒爾特方格”游戲，以“5×5舒爾特方格”（見表1）為例，要求研究對象用手指按1—25的順序依次指出其位置，并朗讀出聲，電腦會自動記錄下研究對象的準確用時。小飛第一次嘗試舒爾特方格時所用時間為1分25秒，再一次表明其注意力問題較大。我們的初期訓練目標要讓小飛的用時縮短為40秒，這樣才能夠達到注意力的中等水平[8]。之后，研究者把此方法交給了小飛的家長和資源教師，并告訴他們?nèi)绻★w完成了用時目標，則可以加大訓練難度，方格可增加到36格、49格等。

“數(shù)字連線法”是訓練兒童注意力的又一主要方法。以圖1的數(shù)字連線為例，要求研究對象用鉛筆按1—52的順序依次進行連線，當研究對象出現(xiàn)誤連或錯連時，研究者應給予及時提醒直至其改正錯誤，并繼續(xù)完成下面數(shù)字的連線，同時記錄下研究對象的最終用時。用時越短，證明其注意力水平越高。實際操作中，同舒爾特方格法一樣，可隨著小飛注意力水平的提升適度加大其數(shù)字連線的訓練難度。

課堂注意力的訓練主要由小飛的各科老師來完成，針對小飛的特點，研究者為其設計了難度適當、頻率較高的課堂表現(xiàn)機會，促使小飛進行課堂展示，此舉措不僅能夠提高班級同學對他的認可度和容納度，也有利于充分發(fā)揮小飛的優(yōu)勢，便于其集中注意力，不斷增進其學習的積極性。注意力的整個訓練過程離不開家長和教師的努力，只有實現(xiàn)家庭支持與學校支持的緊密結合，才能保證訓練的強度和效果。

（表1）

（圖1）

（二）合理培養(yǎng)計劃能力。計劃系統(tǒng)負責制定、調(diào)節(jié)和控制心理活動，它是最高層次的認知功能系統(tǒng)，從事整個認知活動的計劃性工作，即計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)、評價等高級功能[9]，可見計劃系統(tǒng)在認知活動中的重要性。有關研究證實，兒童的各種認知能力構成其開展學習活動的心理基礎，由此看來兒童學業(yè)成績的高低與其認知水平也有著密不可分的關系[9]，所以加強培養(yǎng)小飛的計劃能力是十分必要的。計劃能力的訓練由研究者與資源教師共同完成。

研究者使用“一筆畫”來培養(yǎng)小飛的計劃能力，完成一筆畫的過程需要其進行合理的監(jiān)控和計劃。另外，此方法還考慮到了小飛的興趣——喜歡畫畫，研究者充分利用了這一特點。一筆畫的訓練素材與一年級的語文、數(shù)學課本內(nèi)容相結合，保證不超越小飛的現(xiàn)有認知水平，有漢字形狀，也有各類圖形訓練要求兒童要在盡可能短的時間內(nèi)，找到圖形的起點并以此開始描繪出整個圖形，連線過程中可交叉但不能重復。此干預過程不僅能夠激發(fā)小飛的好奇心，引發(fā)其進行探索的積極性，還會使他的計劃能力得以鍛煉和提升。

（三）科學制定支持策略。為了使學習障礙兒童的各科成績有所提高，也為減輕教師和家長的心理壓力，研究者針對學習障礙兒童各科的實際學習情況，對其進行了學科知識方面的干預。首先，要擴大小飛身上的閃光點，滿足其興趣愛好。據(jù)小飛的美術老師反映，小飛很有繪畫天賦，所以要盡力滿足小飛在繪畫方面的學習需求，當其表現(xiàn)較好時應給予充分的肯定與表揚，使其不但能夠保持積極的學習動機，還可以獲得高度的自信心。其次，家長和英語教師在幫助小飛進行英語功課的學習時，應有靈活的輔導方案。尤其在對小飛進行英語聽力訓練時，家長可以用英文歌曲和英文電影代替錄音。一來語言的訓練需要情景，置于情境中訓練的語言才會更有效；二來不會引起小飛對英語聽力學習的排斥。再次，語文科目的學習應借助“拼音卡片”。小學低年級的兒童正處于語音學習的關鍵期，如果把握不好時期將會影響其以后的語言學習。小飛認識一個音節(jié)時只會寫不會讀，這是遠遠不夠的，我們需要采用拼音卡片對其進行輔導。拼音卡片由兩部分組成，即聲母和韻母，將任意聲母和韻母進行組合，讓學習障礙兒童先判斷其是否構成一個音節(jié)，若構成音節(jié)則需要讀出聲母和韻母，然后要求他大聲讀出該音節(jié)。全部音節(jié)的學習，小飛都需要按照此程序完成。另外，數(shù)學課上教師應多關注小飛的學習狀態(tài)，當其沒有明白教師的要求或指令時，教師要嘗試其他方法向其解釋，直至小飛能夠明白。

（四）完善學校支持系統(tǒng)。學校支持是隨班就讀支持體系的核心，對學習障礙兒童的受教育質量起著主導作用[10]。由上述資料得知，小飛已成為被學校忽視的“落后生”，可見小飛所處學校的支持系統(tǒng)并不完善，系統(tǒng)內(nèi)的各要素并未達到和諧、統(tǒng)一的狀態(tài)，急需得到科學的整合。研究者主要與學習障礙兒童的領導、教師和同伴進行了交流，希望他們?nèi)侥軌蚪o予小飛足夠的支持，為小飛營造一個輕松快樂的學習環(huán)境。具體地，領導支持方面，學校領導不僅要重視本校的制度化建設，以保證學習障礙兒童受教育的權利，還要積極倡導“以人為本”的教育理念，因材施教，給予學習障礙兒童更多的關注和鼓舞，激發(fā)其學習的潛能。

同伴是兒童學習和生活過程中不可缺少的重要群體，良好的同伴支持可以為學習障礙兒童提供情感支持，緩解不良環(huán)境帶給他的不利因素，也可為其提供工具性幫助，促進其認知能力的訓練等[11]，還會影響學習障礙兒童的社會適應能力，間接促進學習障礙兒童學業(yè)成績的提高。小飛沒有同桌，也就是說在課堂上缺乏共同學習與進步的小伙伴，這對小飛的成長是極為不利的。學校領導和教師應做好普通兒童及其家長的思想工作，使其愿意與小飛做朋友，讓其容納小飛。當正常兒童主動幫助小飛時，教師要在全班同學面前大力表揚普通兒童并獎勵他榮譽卡，這樣一來其他同學也會愿意與小飛交流了。小飛在得到同伴支持后，能夠感受到快樂、被尊重或成功等一系列的情感體驗，這些積極的情緒將會被其帶入學習中，從而提升他的學習效率。

教師支持包括普通教師的支持和資源教師的支持。當學習障礙兒童出現(xiàn)積極的課堂表現(xiàn)時，教師應給予其表現(xiàn)的機會，數(shù)學課中教師沒有注意到小飛共舉手7次，這不利于小飛自信心的樹立。研究者再次與小飛的各科教師進行了交談，發(fā)現(xiàn)不止是數(shù)學教師沒有形成及時鼓勵小飛的意識，其他教師也都缺乏，這就要求普通教師學習特殊教育學方面的專業(yè)知識，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，并分配充足的時間和精力關注小飛的課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況等。另外，小飛的學習也離不開資源教師的支持。資源教師在特殊教育和普通教育之間建起了一座橋梁，起到中介的作用，能夠為普校及普校的老師減輕負擔，如幫助普校教師對小飛進行音節(jié)、計劃能力及注意力方面的訓練等。希望普通教師和資源教師能夠關注到小飛的成長情況，幫助其解決心理和學習上的困擾。

（五）充分發(fā)揮家庭功能。國外學者研究了家庭因素與學習障礙兒童學業(yè)成就間的關系，結果表明家庭是學習障礙兒童最重要和最健康的支持源[12]，家長應與學習障礙兒童間建立起親密、和諧的親子互動關系。第一，父親需留出足夠的時間陪伴小飛，要照顧到他的學習和生活。當然，父親的陪伴更會彌補小飛長期以來失卻的父愛，獲得心理和精神上的滿足。第二，母親要適度控制自己的情緒，盡力不要使自己的消極情緒影響到小飛，以免其增加心理負擔，而應給予小飛更多的耐心和信心，幫助他梳理每天所學的課程和輔導其家庭作業(yè)。第三，家長應學習一些家庭教育方面的知識，或參加相關家庭教育的培訓，學習一些專業(yè)而有效的教育方法。滿足小飛的教育需求，使其能夠寓學于樂。第四，整合所有家庭成員的力量，帶領小飛多參加親子互動游戲，既可以培養(yǎng)家庭成員間的感情，也會使小飛逐漸擺脫孤獨心理，并形成陽光開朗的性格。

四、結果與討論

研究者根據(jù)社會支持的相關理論研究，較為詳細地分析了該學習障礙兒童學業(yè)落后的心理、生活和學習特點；并對其進行了三個月的干預后，又對其認知、學習、心理和生活等方面做了全方位的評估。小飛在干預后的期末考試中取得了較優(yōu)異的成績，不再是班級倒數(shù)的水平。研究者再次使用認知評估系統(tǒng)測試了小飛，他的認知成績已達到中等水平，由之前的58分提升到了82分，注意和計劃的成績明顯有所提高。小飛的性格開朗了許多，學校與社區(qū)的好朋友也多了起來，課堂上變得活躍了，經(jīng)常得到老師的表揚。總之，小飛的心理、生活和學習上都發(fā)生了很大的變化，這離不開學校、家庭和同伴對他的支持和關愛，也證明了此次干預方案的有效性和可操作性。

[1]王玉.聽障高中生感戴與主觀幸福感：社會支持的中介作用[J].中國特殊教育,2015（1）：35-38.

[2]ChenC,StevensonHW.Homework:Across-culturalexamination[J].ChildDevelopment,1989（60）：551-561.

[3]宋廣文,駱風,周方芳.學優(yōu)生、學習障礙生社會支持、心理彈性與心理健康的關系研究[J].中國特殊教育,2014(3):48-53.

[4]Estell,DB,Jones,MH,Pearl,RA,etal.Peergroups,popularity, and social preference:Trajectories of social functioning among studentswithandwithoutlearningdisabilities[J].JournalofLearning Disabilities,2008:41,5-14.

[5]石學云.學習障礙學生社會支持、學習動機與學業(yè)成績的關系研究[J].中國特殊教育,2005（9）:55-59.

[6]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].教育科學出版社，2000:93.

[7]Das,JP,Naglieri,JA,Kirby,JR.認知過程的評估——智力的PASS理論[M].楊艷云，等譯.上海：華東師范大學出版社，1999:12,17.

[8]小雅.孩子注意力訓練法：舒爾特方格法[J].中華家教, 2011（9）：36.

[9]郭明春,吳慶麟.父母教養(yǎng)與學業(yè)成就:心理因素的中介作用[J].心理科學,2011(2):376-380.

[10]卿素蘭,封志純.普通學校對特殊兒童隨班就讀支持的案例研究[J].中國特殊教育,2009(7):33-38.

[11]張靜,田錄梅,張文新.同伴拒絕與早期青少年學業(yè)成績的關系:同伴接納、友誼支持的調(diào)節(jié)作用[J].心理發(fā)展與教育, 2013（4）：353-360.

[12]Tali H N,Ornit B R.Parents of children with Asperger syndrome or with learning disabilities:Family environment and social support[J].Research in Developmental Disabilities,2008: 289-300.

[責任編輯劉金榮]

G760

A

2095-0438（2016）04-0156-05

2016-03-07

李青青（1991-），女，漢族，山西運城人，陜師大特殊教育學在讀碩士，主要研究方向為：學困兒童的認知及教育干預。