范莉莉　郎家麗

（南京特殊教育師范學(xué)院管理學(xué)院江蘇南京210038）

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殘疾人中高等職業(yè)教育銜接：現(xiàn)狀與挑戰(zhàn)
——關(guān)于學(xué)生、教師和管理者的調(diào)研

范莉莉郎家麗

（南京特殊教育師范學(xué)院管理學(xué)院江蘇南京210038）

文章以聽障殘疾學(xué)生、學(xué)校教師、學(xué)校管理者為研究對(duì)象，以“中高職銜接”為調(diào)查主題，采用問卷調(diào)查和訪談法開展調(diào)研，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：殘疾職校生對(duì)中高職教學(xué)銜接的滿意度較低、對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的認(rèn)知模糊、學(xué)校在專業(yè)設(shè)置方面缺乏延續(xù)性、教學(xué)內(nèi)容方面缺乏連貫性、教師隊(duì)伍方面缺乏成長(zhǎng)性。因此，殘疾人中高等職業(yè)教育的有效銜接，需要促進(jìn)培養(yǎng)目標(biāo)銜接的層次化、專業(yè)設(shè)置銜接的科學(xué)化、內(nèi)容銜接的系統(tǒng)化、教師隊(duì)伍成長(zhǎng)的專業(yè)化。

殘疾職校生；中高等職業(yè)教育銜接；現(xiàn)狀

我國(guó)現(xiàn)有8296萬(wàn)殘疾人，約占全國(guó)總?cè)藬?shù)的6.34%。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中指出，要大力推進(jìn)殘疾人職業(yè)教育，重視發(fā)展殘疾人高等教育，要加強(qiáng)省級(jí)政府教育統(tǒng)籌，統(tǒng)籌中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育發(fā)展，促進(jìn)省域內(nèi)職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展和資源共享。[1]據(jù)中國(guó)殘疾人事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，2011年全國(guó)殘疾人中等職業(yè)學(xué)校（班）131個(gè)、畢業(yè)生6449人；2012年152個(gè)班、畢業(yè)生7354人；2013年198個(gè)班、畢業(yè)生7772人；2014年197個(gè)班、畢業(yè)生7240人。[2]這些數(shù)據(jù)表明，在整個(gè)“十二五”期間殘疾人中等職業(yè)教育整體呈現(xiàn)出逐步發(fā)展、螺旋上升的趨勢(shì)。與此同時(shí)，殘疾人高等職業(yè)教育也在同步發(fā)展之中，而殘疾人中等和高等職業(yè)教育之間能否順利銜接、有效貫通直接影響了殘疾人職業(yè)教育的發(fā)展進(jìn)程。基于這樣的背景，我們開展了主題為“殘疾人中高等職業(yè)教育銜接現(xiàn)狀”的調(diào)研，旨在了解殘疾人中高等職業(yè)教育銜接的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其存在的問題和挑戰(zhàn)，為有效開展殘疾人中高等職業(yè)教育提供參考和借鑒。

一、研究對(duì)象與方法

（一）研究對(duì)象。本次調(diào)研的對(duì)象主要來(lái)自長(zhǎng)沙職業(yè)技術(shù)學(xué)院、金陵科技學(xué)院、南京特殊教育師范學(xué)院、揚(yáng)州特殊教育學(xué)校、鹽城特殊教育中等專業(yè)學(xué)校、蕪湖市聾啞職業(yè)學(xué)校，采用了問卷測(cè)試的方式，開展了此次的調(diào)查。本次調(diào)查共發(fā)出調(diào)查問卷495份，其中殘疾人中等職業(yè)教育發(fā)放學(xué)生問卷200份，殘疾人高等職業(yè)教育發(fā)放學(xué)生問卷295份，有效率為97.3%。此外，訪談對(duì)象均為來(lái)自上述學(xué)校的50名教師和學(xué)校管理者，主要是各學(xué)校的教務(wù)教學(xué)管理者、專業(yè)課程教學(xué)者和技能課程教學(xué)者。

（二）研究工具與方法。本研究采用自編的《殘疾人中高等職業(yè)教育銜接現(xiàn)狀調(diào)查問卷》，該問卷的主要調(diào)研對(duì)象為殘疾中職和高職兩個(gè)部分，問卷也分兩個(gè)部分，第一部分是殘疾學(xué)生的基本信息，包括就讀的學(xué)校、專業(yè)、年級(jí)、現(xiàn)就讀的學(xué)校、專業(yè)等基本信息；第二部分為殘疾學(xué)生對(duì)殘疾人中高等職業(yè)教育的銜接現(xiàn)狀的認(rèn)知情況，包括培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程學(xué)習(xí)等方面。對(duì)所搜集的數(shù)據(jù)用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)軟件包進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理。同時(shí)本研究還采用了自編的《殘疾人中高等職業(yè)教育銜接訪談提綱》，對(duì)10名教育管理者就殘疾人中高職教育銜接的機(jī)制、銜接現(xiàn)狀、銜接問題等進(jìn)行了深入訪談，同時(shí)與40名教師就在教學(xué)實(shí)踐中殘疾人中高職教育銜接的內(nèi)容、銜接的方式、銜接的效果等方面開展訪談，以此來(lái)了解銜接的影響因素、現(xiàn)狀和發(fā)展預(yù)期。重測(cè)信度為0.84，專家效度為0.93，信效度良好。

二、結(jié)果與討論

（一）殘疾學(xué)生對(duì)中高等職業(yè)教育教學(xué)銜接的滿意度。以“你對(duì)目前殘疾人中高等職業(yè)教育教學(xué)銜接滿意度”為題，調(diào)查學(xué)生對(duì)殘疾人中等和高等職業(yè)教育教學(xué)銜接的整體滿意度，由表1可知，選擇“不太滿意”和“不滿意”的學(xué)生總?cè)藬?shù)達(dá)到了51.4%，這說(shuō)明有一半的學(xué)生對(duì)“殘疾人中高等職業(yè)教育銜接”持期待態(tài)度。同時(shí)9.5%的學(xué)生認(rèn)為非常滿意，這一數(shù)據(jù)也反映了部分學(xué)生對(duì)殘疾人中高等職業(yè)教育教學(xué)銜接現(xiàn)狀的肯定。我們對(duì)其中的一部分學(xué)生進(jìn)行了訪談，進(jìn)一步了解到學(xué)生對(duì)中高職教育教學(xué)銜接中存在的問題主要集中在專業(yè)設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容這兩個(gè)方面。

表1　殘疾學(xué)生對(duì)中高等職業(yè)教育教學(xué)銜接的滿意度

（二）殘疾學(xué)生對(duì)中高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的認(rèn)知度（見表2）。

表2　殘疾學(xué)生對(duì)中高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)認(rèn)知度

以“你認(rèn)為殘疾人職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)，是為了培養(yǎng)什么層次的人才為目標(biāo)”為題，調(diào)查殘疾學(xué)生對(duì)職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的認(rèn)知程度，由表2可知，選擇培養(yǎng)“中等層次”的學(xué)生居多，比例達(dá)到了53.1%，這就表明，學(xué)生對(duì)殘疾人中高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)認(rèn)知度較低，甚至9.1%的學(xué)生認(rèn)為培養(yǎng)目標(biāo)是“低等層次”。說(shuō)明無(wú)論是中職學(xué)生還是高職學(xué)生對(duì)自身培養(yǎng)目標(biāo)的了解，都處于模糊無(wú)意識(shí)狀態(tài)。進(jìn)一步通過對(duì)殘疾人中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育學(xué)校管理者的訪談，了解到學(xué)校層面對(duì)殘疾人職業(yè)教育各專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)擬定同樣缺乏一定的層次性和區(qū)分度。從表3可以看出，服裝專業(yè)殘疾人中等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)和殘疾人高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)趨同、區(qū)別不大，而這種現(xiàn)象事實(shí)上普遍存在于各專業(yè)殘疾人職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)之中。中高職教育在培養(yǎng)目標(biāo)上反映教育本質(zhì)特征的兩個(gè)側(cè)面，中高職教育有諸多共性，如職業(yè)性、實(shí)用性、技能型等，但畢竟是不同層次的教育，區(qū)別主要是對(duì)職業(yè)能力和綜合職業(yè)素質(zhì)的要求不同，在知識(shí)、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)上，高等職業(yè)院校畢業(yè)生較中等職業(yè)院校畢業(yè)生，其知識(shí)面更寬、理論知識(shí)更深、更富有創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力。[3]調(diào)查現(xiàn)實(shí)，目前殘疾人中高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)并未呈現(xiàn)出一個(gè)相互遞進(jìn)、相互連接、彼此聯(lián)系的特點(diǎn)。

表3　服裝專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的論述

殘疾人中等職業(yè)學(xué)校：培養(yǎng)學(xué)生成為能適應(yīng)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要，德、智、體、美等全面發(fā)展的初、中級(jí)服裝設(shè)計(jì)、服裝生產(chǎn)與管理人員，如圖案設(shè)計(jì)員、裁剪師、技術(shù)員和服裝制作工。

殘疾人高等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，德、智、體、美、勞全面發(fā)展的，具有服裝設(shè)計(jì)與工程基礎(chǔ)理論知識(shí)和專業(yè)技能，具有實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，能在服裝企業(yè)從事服裝制作、制版、裁剪及服裝質(zhì)量檢測(cè)等工作，同時(shí)也能自主創(chuàng)業(yè)的聾人應(yīng)用型人才。

（三）殘疾人中高等職業(yè)院校專業(yè)設(shè)置情況。從我們調(diào)查的幾所學(xué)校中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在專業(yè)選擇中出現(xiàn)了專業(yè)斷檔的問題，僅以江蘇省的南京特殊教育師范學(xué)院（簡(jiǎn)稱南京特師）、金陵科技學(xué)院（簡(jiǎn)稱金陵科技）、鹽城特殊教育中等專業(yè)學(xué)校（簡(jiǎn)稱鹽城特校）、揚(yáng)州特殊教育學(xué)校（簡(jiǎn)稱揚(yáng)州特校）為例，在專業(yè)設(shè)置的銜接上就存在一定的問題（見表4），表格統(tǒng)計(jì)表明，目前殘疾人中等和高等職業(yè)教育在專業(yè)銜接方面存在著脫節(jié)的情況，具體表現(xiàn)在，學(xué)生在接受殘疾人中等職業(yè)教育中所學(xué)的專業(yè)，在高等職業(yè)教育的專業(yè)目錄中卻找不到，如此學(xué)生只能換專業(yè)才能夠繼續(xù)學(xué)習(xí)或是放棄繼續(xù)高職深造的愿望；而有些專業(yè)在殘疾人高等職業(yè)教育中已經(jīng)設(shè)置，但殘疾人中等職業(yè)教育的目錄中卻沒有，如此又造成生源不足亦或只能降低條件，找相近專業(yè)的學(xué)生。而產(chǎn)生這一現(xiàn)狀的原因主要是各個(gè)學(xué)校在專業(yè)設(shè)置時(shí)，往往沒有從職業(yè)教育整體發(fā)展和銜接的角度來(lái)考察，僅僅依據(jù)市場(chǎng)的需求或是學(xué)生的殘疾特點(diǎn)來(lái)設(shè)置。

表4　四所殘疾人中高等職業(yè)院校專業(yè)設(shè)置情況統(tǒng)計(jì)

（四）殘疾人中高等職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容銜接情況。

表5　殘疾人教學(xué)計(jì)劃課程設(shè)置情況統(tǒng)計(jì)

進(jìn)一步分析比較三年制殘疾人中等職業(yè)和高等職業(yè)服裝專業(yè)的教學(xué)計(jì)劃（見表5），發(fā)現(xiàn)專業(yè)課程如服裝設(shè)計(jì)基礎(chǔ)、服裝工藝制作和立體裁剪等課程在殘疾人中高職教學(xué)計(jì)劃里都有，課程內(nèi)容相近或重復(fù)達(dá)近200課時(shí)。而選修課程的相似度也很高，如服裝簡(jiǎn)史、手工藝品制作等。還有些課程分列在專業(yè)課程或選修課程中，如服裝材料在高職的教學(xué)計(jì)劃中隸屬于專業(yè)課程，在中職的教學(xué)計(jì)劃中則屬于選修課程，但他們都屬于教學(xué)課程，實(shí)質(zhì)上也是重復(fù)的。在教師訪談中，發(fā)現(xiàn)無(wú)論是中職教師還是高職教師在對(duì)彼此教學(xué)內(nèi)容的了解方面還較少，停留在表面層次，都未曾做深入溝通了解；在教材的選用方面，甚至出現(xiàn)中高職同一本教材的現(xiàn)象，造成了學(xué)生重復(fù)學(xué)習(xí)和教學(xué)資源的浪費(fèi)。事實(shí)上，專業(yè)課程的重復(fù)和斷檔、脫節(jié)都極大的影響了學(xué)生對(duì)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)興趣，公共課程的學(xué)習(xí)學(xué)生也同樣存在一系列問題（見表6）。

表6　殘疾學(xué)生對(duì)高職公共課課程學(xué)習(xí)難度的認(rèn)知

以“你覺得目前公共課程的學(xué)習(xí)，相比較中職所學(xué)的課程而言，哪個(gè)課程難度比較高”為題，調(diào)查殘疾學(xué)生對(duì)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)三門課程學(xué)習(xí)難度的認(rèn)知。結(jié)果如表6所示，從表中的樣本均值中我們可以看到，各內(nèi)容均值的大小表示學(xué)生對(duì)課程難度的認(rèn)知依次排列，順序?yàn)椋河?jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)、數(shù)學(xué)和語(yǔ)文。說(shuō)明在公共課的學(xué)習(xí)方面，殘疾學(xué)生的表現(xiàn)較弱，存在一定的難度。這可能是由于其在中職的課程學(xué)習(xí)重在對(duì)專業(yè)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，而高職課程的設(shè)計(jì)上，比較注重公共課程的學(xué)習(xí)，對(duì)殘疾學(xué)生的學(xué)習(xí)提出了更高的要求。

(五）殘疾人中高等職業(yè)教育教師隊(duì)伍銜接情況。在對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)調(diào)查的過程中，發(fā)現(xiàn)從數(shù)量上講，殘疾人中等職業(yè)教育的師資高于殘疾人高等職業(yè)教育，具有特殊教育背景的教師主要來(lái)源于中等職業(yè)教育，其中中等職業(yè)教育中有一部分教師自身就是殘疾人；從學(xué)歷分布上講，殘疾人高等職業(yè)教育教師的學(xué)歷明顯高于殘疾人中等職業(yè)教育教師；從雙師型教師的比例看，殘疾人中等職業(yè)教育教師的雙師比例略高于殘疾人高等職業(yè)教師；從分科專任教師的情況看（見表7），技能指導(dǎo)教師的比例最低，這反映出目前教師隊(duì)伍中，能夠?qū)嶋H指導(dǎo)學(xué)生實(shí)訓(xùn)，開展技能培訓(xùn)培養(yǎng)的教師太少。深入訪談發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)教師，尤其是高職教師都是來(lái)自于普通高等學(xué)校，無(wú)論是對(duì)殘疾人群體還是對(duì)職業(yè)教育的技能都不夠熟悉和了解，也未曾有過相關(guān)企業(yè)的實(shí)踐和培訓(xùn)經(jīng)歷，這在一定程度上影響了殘疾人職業(yè)教育人才培養(yǎng)的實(shí)效和質(zhì)量。

表7　殘疾人中高職分科專任教師情況

三、對(duì)策與建議

（一）進(jìn)一步明晰殘疾人中高等職業(yè)教育的發(fā)展定位，促進(jìn)培養(yǎng)目標(biāo)銜接的層次化。調(diào)研結(jié)果顯示，目前我國(guó)的殘疾人中高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)呈現(xiàn)出模糊交叉、重疊錯(cuò)位的狀態(tài)，無(wú)論是政府、教育主管部門或是學(xué)校對(duì)于中高等職業(yè)教育發(fā)展的定位并不明確?！笆濉币?guī)劃指出：“中等職業(yè)教育重點(diǎn)培養(yǎng)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、工業(yè)、服務(wù)業(yè)和民族傳統(tǒng)工藝振興需要的一線技術(shù)技能人才；高等職業(yè)教育重點(diǎn)培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需要的發(fā)展型、復(fù)合型和創(chuàng)新型的技術(shù)技能人才。”[4]這就表明我國(guó)對(duì)于中等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)定位重在對(duì)“一線技術(shù)技能人才”的培養(yǎng)；而高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)重在對(duì)“發(fā)展型、復(fù)合型、創(chuàng)新型技術(shù)人才”的培養(yǎng)。再進(jìn)一步細(xì)分，我國(guó)殘疾人中高等職業(yè)教育的發(fā)展定位，首先，應(yīng)明確兩個(gè)階段的共同點(diǎn)均是培養(yǎng)“技能型”人才；其次，需注意區(qū)分兩個(gè)階段的差異性和遞進(jìn)性，中職需要強(qiáng)化“一線操作能力”、高職需要強(qiáng)化“綜合性實(shí)踐能力”，兩者在難度、深度、廣度和能力極差上是有差距的，按層級(jí)和梯度原則甄選和細(xì)分課程內(nèi)容，有明確的學(xué)段界域和邏輯梯度。中職與高職是層次上的區(qū)別，具體到教學(xué)內(nèi)容則表現(xiàn)為深度和廣度的區(qū)別。[5]這種差距可以通過“專業(yè)知識(shí)的加深”和“技能等級(jí)的提升”為銜接紐帶，從而進(jìn)行有效的分層和銜接。總體而言，殘疾人中等職業(yè)教育主要招收對(duì)象為特殊學(xué)校的畢業(yè)生，是在初中教育基礎(chǔ)上實(shí)施的高中階段的職業(yè)教育，其培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)生產(chǎn)、管理等第一線的專業(yè)技術(shù)人員；最后，殘疾人中高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位，還需要根據(jù)不同殘疾類型學(xué)生的特點(diǎn)，針對(duì)性地開展設(shè)定，依據(jù)地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展特點(diǎn)，設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)目標(biāo)，滿足不同殘疾類型、不同層次職業(yè)教育學(xué)生的發(fā)展需求。

（二）進(jìn)一步規(guī)范殘疾人中高等職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置，促進(jìn)專業(yè)設(shè)置銜接的科學(xué)化。2011年，教育部出臺(tái)《關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》（教職成〔2011〕9號(hào)），明確表示要推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)與銜接，為中高職教育的銜接指明了大方向，但對(duì)一些具體的操作層面上的問題，仍然沒有非常明確的指導(dǎo)意見，這勢(shì)必會(huì)影響到中高職教育銜接工作的開展。[6]調(diào)查結(jié)果也反映出了上述問題，目前的殘疾人中高等職業(yè)教育在專業(yè)設(shè)置方面存在的最主要的問題是缺乏統(tǒng)一性、規(guī)范性，具體表現(xiàn)在專業(yè)分類、專業(yè)名稱、專業(yè)范圍的擬定隨意性較大，寬窄不一。殘疾人中等職業(yè)教育學(xué)校在專業(yè)設(shè)置呈現(xiàn)出專業(yè)多而雜、細(xì)而小的特點(diǎn)，往往主要考慮殘疾人的特點(diǎn)和當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展的特點(diǎn)；殘疾人高等職業(yè)教育學(xué)校在專業(yè)設(shè)置時(shí)呈現(xiàn)出專業(yè)少、高度集中的特點(diǎn)，往往受高等教育的影響采用學(xué)科中心的方式設(shè)置專業(yè)，與現(xiàn)行的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)或是職業(yè)崗位有所脫節(jié)。因此建議加強(qiáng)殘疾人職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)和專業(yè)目錄的編制，從而規(guī)范殘疾人中高等職業(yè)教育銜接各專業(yè)大類的名稱和可銜接專業(yè)的名稱，讓中高職的銜接有章可循、有據(jù)可依。如組織編制《殘疾人中高等職業(yè)學(xué)校指導(dǎo)性專業(yè)目錄》，指導(dǎo)各開展殘疾人中等和高等職業(yè)教育的學(xué)?？茖W(xué)、規(guī)范、統(tǒng)一地設(shè)定專業(yè)，從而確保殘疾人中職和高職在專業(yè)設(shè)置方面的一致性和統(tǒng)一性。另一方面，國(guó)家和地方都需要出臺(tái)相關(guān)的政策和文件，引導(dǎo)各殘疾人中高等職業(yè)教育學(xué)?？茖W(xué)地開展專業(yè)設(shè)置，強(qiáng)調(diào)時(shí)效性，不僅考慮殘疾人的身心特點(diǎn)、還需要考慮與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)特點(diǎn)相結(jié)合，能有效服務(wù)于社會(huì)、延展于未來(lái)。

（三）進(jìn)一步協(xié)調(diào)殘疾人中高等職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)課程內(nèi)容銜接的系統(tǒng)化。從調(diào)查結(jié)果可以看出，目前殘疾人中高等職業(yè)教育中教學(xué)內(nèi)容主要存在著專業(yè)課程相近、知識(shí)點(diǎn)重復(fù)；公共課程難易度不一、缺乏層次性；理論性課程較多、實(shí)踐性課程較少等問題。這主要是因?yàn)楦鱾€(gè)殘疾人中高等職業(yè)學(xué)校，在進(jìn)行課程開發(fā)時(shí)，出發(fā)點(diǎn)往往是本地區(qū)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展對(duì)殘疾人的要求，都是以就業(yè)為導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)，因此無(wú)論是課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)計(jì)劃還是教學(xué)大綱、課程教材等均是以此為目的展開的，具有一定的地域性和局限性。對(duì)于學(xué)生進(jìn)一步求學(xué)深造、跨區(qū)域流動(dòng)、崗位適應(yīng)或是遷升等方面考慮較少，更多地凸顯出自身的“地域性”和“特殊性”，而“共通性”和“流動(dòng)性”則不明顯。首先，要建立政府、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)聯(lián)動(dòng)的課程設(shè)置機(jī)制，通過政府或是教育主管部門協(xié)調(diào)中高職學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)之間關(guān)系，以系統(tǒng)性與可持續(xù)性發(fā)展為開發(fā)原則，既要考慮一部分學(xué)生就業(yè)的訴求也要考慮一部分學(xué)生升學(xué)的要求，設(shè)計(jì)差異化的課程標(biāo)準(zhǔn)，兼顧殘疾學(xué)生的升學(xué)和就業(yè)需求；其次，加強(qiáng)學(xué)校職業(yè)技能教育與職業(yè)資格證書的聯(lián)系，課程開發(fā)以遵循“課證融合、螺旋遞進(jìn)”原則，按照職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)企業(yè)實(shí)際要求和中高等職業(yè)教育專業(yè)銜接的需要，明確各自的教學(xué)層次與重點(diǎn)，殘疾人中高職院校力求做到相同或相近課程內(nèi)在邏輯明晰，課程既要體現(xiàn)層次要求的不同，也要體現(xiàn)兩者相互銜接的整體性。[7]最后，制定相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，不僅在中高職專業(yè)課程銜接過程中發(fā)揮著巨大的作用，而且“在改善教育質(zhì)量的實(shí)踐中發(fā)揮著導(dǎo)向、診斷、基準(zhǔn)等作用，是連接教育質(zhì)量理論與實(shí)踐的橋梁和紐帶”[8]。

（四）進(jìn)一步加強(qiáng)殘疾人中高等職業(yè)教育的教師技能，促進(jìn)教師隊(duì)伍成長(zhǎng)的專業(yè)化?！案咚刭|(zhì)技能型人才培養(yǎng)的基本途徑是教學(xué)。教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過程?！盵9]優(yōu)良的師資不僅是各項(xiàng)教育教學(xué)銜接計(jì)劃的具體實(shí)施者，更是實(shí)現(xiàn)殘疾人中高等職業(yè)教育有效銜接的保證。調(diào)研訪談反映出，無(wú)論是開展殘疾人中等職業(yè)教育的教師還是高等職業(yè)教育的教師，都對(duì)彼此的人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容等知之甚少。建議一是定期開展相關(guān)的教師交流學(xué)習(xí)制度，開展殘疾人職業(yè)教育的教師，可以通過網(wǎng)絡(luò)溝通、實(shí)地考察、閱讀文獻(xiàn)等方式了解彼此的教學(xué)情況，為彼此的教學(xué)銜接打下良好的認(rèn)知基礎(chǔ)；二是各開展殘疾人職業(yè)教育的中高等院校需通過課題研究、會(huì)議研討、專家解讀等方式，引導(dǎo)教師準(zhǔn)確理解和把握殘疾人中高等職業(yè)教育在人才培養(yǎng)、專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的分層與定位、聯(lián)系與區(qū)別、分工與合作。另一方面，殘疾人職業(yè)教育的特點(diǎn)在于它的“職業(yè)性”，但調(diào)查反映出我們能夠開展“職業(yè)性”操作與訓(xùn)練的教師比例偏低，因此建議加強(qiáng)校企合作，尤其是在師資建設(shè)方面，既強(qiáng)調(diào)“引進(jìn)來(lái)”即邀請(qǐng)校外的職業(yè)性、專業(yè)性強(qiáng)的專家和技術(shù)能手，能夠參與學(xué)生實(shí)踐技能的教學(xué)；又強(qiáng)調(diào)“送出去”，建立訪問工程師制度，即派出缺乏實(shí)踐技能的教師參與學(xué)習(xí)企業(yè)的相關(guān)職業(yè)技能，進(jìn)行掛職鍛煉、采取聯(lián)合公關(guān)、研發(fā)等多種方式，著重培養(yǎng)一支訓(xùn)練有素、技術(shù)熟練的雙師型教師隊(duì)伍，為殘疾人中高職銜接質(zhì)量的提升奠定良好的師資基礎(chǔ)。

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[2]2014年中國(guó)殘疾人事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào).[EB/OL].http:// www.cdpf.org.cn/zcwj/zxwj/201503/t20150331_444108.shtml. 2015-03-31.

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[責(zé)任編輯王占峰]

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2095-0438（2016）04-0116-05

2015-08-24

范莉莉（1980-），女，江蘇鹽城人，南京特殊教育師范學(xué)院副教授，碩士，研究方向：職業(yè)教育；郎家麗（1972-），女，江蘇鹽城人，南京特殊教育師范學(xué)院副教授，碩士，研究方向：殘疾人職業(yè)教育。

全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年青年專項(xiàng)課題“殘疾人中等和高等職業(yè)教育銜接研究”（EJA130427)；江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)（培育點(diǎn)）“殘疾人專業(yè)服務(wù)與資源建設(shè)研究團(tuán)隊(duì)”研究成果。