韋　健

(廣西中醫(yī)藥大學，廣西　南寧　530000)

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·國外高教評介·

借鑒美國多元教學評價探討大學英語多元評價體系

韋健

(廣西中醫(yī)藥大學，廣西南寧530000)

本文從多元智能理論角度出發(fā)，通過介紹美國蒙大拿州立大學多元文化課程的多元教學評價，進行中西方教學評價的比較與討論，思考我國高校大學英語教學評價的現(xiàn)狀與弊端，反思大學英語教學評價的改革。在借鑒美國蒙大拿州立大學多元文化課程的多元教學評價方式及內(nèi)容的基礎(chǔ)上，以國內(nèi)高校普通本科生第一學期大學英語教學為例，圍繞《新視野大學英語讀寫教程》(第一冊)這一教材展開具體的教學評價目的、方式、內(nèi)容、主體等要素的探討，嘗試將多元智能理論融入大學英語教學評價中，探尋大學英語教學多元評價體系構(gòu)建的有效途徑。

多元智能理論；多元教學評價；大學英語

一、引言

評價是教學研究與實踐中檢驗教學質(zhì)量的重要手段，是教學系統(tǒng)的重要組成部分。通過客觀、合理、綜合的評價，不僅可了解教師課堂教學目標的實現(xiàn)程度，以便教師及時調(diào)整教學行為，改善教學方法及教學設(shè)計，提高教學質(zhì)量；同時也可了解學生學習目標的達成程度，以便學生了解自己的學習現(xiàn)狀，及時調(diào)整學習態(tài)度，改進學習方法，提高學習效率?？茖W合理的教學評價應不僅有利于課程發(fā)展，還應對促進學生個人發(fā)展及教師專業(yè)發(fā)展起積極作用。

二、多元智能理論與多元教學評價

多元教學評價的理論基礎(chǔ)源于1983年美國哈佛大學發(fā)展心理學家加德納(Howard Gardner)在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出的多元智能理論。其歷經(jīng)多年發(fā)展，已日臻完善。該理論認為，個體智能大致可分為九類，即言語 / 語言智能、邏輯 / 數(shù)理智能、視覺 / 空間關(guān)系智能、音樂 / 節(jié)奏智能、身體 / 運動智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察智能及存在智能(此為半智能，在本文中不予討論)等。這九類智能通過不同方式、不同程度組合在一起，同時又獨立存在，構(gòu)成個體的個性心理結(jié)構(gòu)。根據(jù)多元智能理論，智能并非與生俱來或遺傳自父母，而是如樹苗一般，可經(jīng)過有意識地培育，逐漸發(fā)展強大。換言之，個體的智能高低取決于其身處的社會環(huán)境、文化環(huán)境、個人目標以及自身經(jīng)歷等。該理論還指出，個體的智能優(yōu)勢各有不同，智能發(fā)展也各有差異。衡量個體智能高低與否的標準主要取決于其解決現(xiàn)實生活中問題的能力以及創(chuàng)造社會所需有效產(chǎn)品的能力的高低[1]。

加德納的多元智能理論提出后獲得了美國教育界的廣泛認可。與其理論相關(guān)的多元教學評價的研究也隨之于20世紀90年代在美國教育界逐漸展開并日漸成熟?；诙嘣悄芾碚摰亩嘣u價理論指出，每個學生都是獨立且獨特的個體，各有其智能強項，無所謂孰優(yōu)孰劣。教育的目的在于了解學生個體發(fā)展的差異性及不均衡性，發(fā)掘?qū)W生個體潛能，發(fā)展其智能強項，突破其智能弱項，實現(xiàn)學生綜合性、個性化的發(fā)展[2]。課堂授課必須與有效評價緊密結(jié)合。現(xiàn)代教學評價必須進行多維度、多層面、多元化的評價。教學評價不僅應關(guān)注課程發(fā)展以及學生的學業(yè)成績，還應關(guān)注學生情感態(tài)度、交流能力、實踐能力及創(chuàng)新能力，關(guān)注學生個體的全面發(fā)展；同時，教學評價還應是教師提升自身專業(yè)能力的有效途徑。

許多西方國家將基于多元智能理論的多元教學評價視為發(fā)展本國教育的有效途徑之一，嘗試從評價理論、價值取向、評價功能、評價主體、評價要素、評價具體實施方法等方面推行多元教學評價改革。例如，在法國，對學生學習態(tài)度的評價是學生學業(yè)評價的重點；在日本，學生的學習態(tài)度及思想品格是小學生學業(yè)評價的主要內(nèi)容之一；在英國，評價主體不僅局限于教師，學生及家長也可參與評價，學生還可對教師所做出的學生評價提出異議或質(zhì)疑[3]；在我國，教育部針對基礎(chǔ)教育也提出了“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三者合而為一的“三維”課程目標。意味著我國的基礎(chǔ)教育評價不再只禁錮于對學生言語 / 語言智能、邏輯 / 數(shù)理智能的評價，更加入了自我反省智能、人際交往智能、自然觀察智能等多項智能的評價。

三、美國蒙大拿州立大學多元文化課程教學評價簡介

美國蒙大拿州立大學(Montana State University)成立于1893年，是全美歷史最悠久的綜合類大學之一，同時也是一所開放的國際性大學，在許多學科領(lǐng)域的本科及研究生教育方面享有世界盛譽。該校極其注重學生的實踐能力、動手能力以及創(chuàng)新能力，強調(diào)學生的個性發(fā)展。其課程教學評價具有顯著的多元化特點。評價內(nèi)容多層且詳細，突顯學生個人特色，充分體現(xiàn)該校教學理念。上半年，本人以訪問學者身份赴美，訪問該校，并有幸參與了該校的一些課程教學，獲取了相關(guān)一手資料。現(xiàn)以該校多元文化課程的教學評價內(nèi)容為例，簡單介紹美國的多元評價體系。

根據(jù)蒙大拿州立大學多元文化課程的教學評價指標，該課程考核滿分為100分，具體評分內(nèi)容見表1。

表1　美國蒙大拿州立大學多元文化課程教學評價指標

從多元智能理論的角度分析蒙大拿州立大學多元文化課程教學評價指標如下：

(一) 教學評價目的多元化

傳統(tǒng)的教學評價目的是通過檢驗學生對所教授基礎(chǔ)知識及基本技能的掌握程度，以甄別學生言語 / 語言智能以及邏輯 / 數(shù)理智能的高低。多元智能理論視角下的多元教學評價目的是實現(xiàn)課程建設(shè)、學生個人以及教師專業(yè)三者的共同發(fā)展。以蒙大拿州立大學多元文化課程為例，其評價內(nèi)容、評價手段以及評價主體的多元化，歸根結(jié)底是為了實現(xiàn)教學評價目的的多元化。例如學生的出勤率。從學生個人發(fā)展的角度來說可以很直觀地考核學生的自律性、學習態(tài)度、行為發(fā)展等；從課程發(fā)展的角度來說，可以檢驗教學內(nèi)容的實用性、教學活動的普適性、教學目的的合理性；從教師發(fā)展的角度來說，可以檢驗教師授課方法的可行性、教師授課態(tài)度的嚴謹性、教師責任心的強弱，以及包括師德魅力、專業(yè)魅力等內(nèi)容的人格魅力的高低等。再如本學期學習檔案。從學生個人發(fā)展的角度來說，本學期學習檔案有助于學生了解自己本學期的學習情況、進步情況以及差距與不足。學生可利用學習檔案加以反思，端正學習情感及態(tài)度，調(diào)整學習計劃及策略，培養(yǎng)自主學習能力；從課程發(fā)展的角度來說，可以檢驗教學設(shè)計的合理性，教學內(nèi)容的實用性，以方便及時調(diào)整教學，提高教學效果；從教師專業(yè)發(fā)展的角度來說，教師可通過學生學習檔案反思自己的教學，實現(xiàn)自我專業(yè)能力的提高。

(二)教學評價內(nèi)容多元化

從多元智能理論的角度分析，多元文化課程的教學評價內(nèi)容具有顯著的多元化特點，且涉及學生八項智能的考評。以印第安文化普及教育演講 / 討論這一考核項為例。學生可選擇自己喜愛的相關(guān)主題及角度進行演講或討論?？捎懻撚〉诎参幕占暗默F(xiàn)狀及困境，也可討論印第安文化普及的方式手段，還可討論印第安的文化抵抗問題等。教師可根據(jù)學生切入角度及手段測評學生的智能。例如從學生的現(xiàn)場表現(xiàn)及互動考查學生言語 / 語言智能、邏輯 / 數(shù)理智能、身體 / 運動智能、人際交往智能；可通過學生進行主題解析及展示的過程中所表現(xiàn)出來的數(shù)據(jù)分析、事實剖析、邏輯推理以及歸納總結(jié)等方面能力考核學生的言語 / 語言智能、邏輯 / 數(shù)理智能、視覺 / 空間關(guān)系智能；通過演講中的回答問題環(huán)節(jié)或集體討論過程考查學生言語 / 語言智能、邏輯 / 數(shù)理智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察智能等。以影視分析為例。學生可觀影并分析描寫印第安抗擊美軍侵略的偉大首領(lǐng)Crazy Horse 的同名電影(中文影片名為《狂飆》)，并表述自己對該影片的理解，通過影片故事的思路、人物的刻畫、光影音效等深挖影片主題，剖析深層內(nèi)涵，討論對自身的沖擊或影響等，以延伸思考。此項可重點考查學生言語 / 語言智能、邏輯 / 數(shù)理智能、視覺 / 空間關(guān)系智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察智能等。

(三)教學評價方法及形式多元化

傳統(tǒng)的教學評價多為終結(jié)性評價。多元智能理論下的多元教學評價提倡教學評價方法的多元化，除了概括性較強的終結(jié)性評價之外，還應包括形成性評價以及診斷性評價。多元文化課程教學評價中文化自傳、網(wǎng)絡(luò)作業(yè)、影視分析、印第安文化普及教育演講 / 討論、期中考試、學期論文修改 / 反饋等皆屬過程性評價及診斷性評價；課堂表現(xiàn)反思、期末反思、期末考試、本學期學習檔案等皆屬終結(jié)性評價。同時其教學評價形式也具有多元化特點，種類多樣。評價方法及形式的多元化確保教師可較為全面考核學生的各項智能。例如課堂表現(xiàn)反思為終結(jié)性評價。這種評價形式可促使學生對自己的學習方法、對知識的認知方式以及理解程度、分析問題解決問題的思維過程等方面的表現(xiàn)以及能力進行自我認識、自我總結(jié)、自我評價。通過學生的自我反思，教師可觀察到學生對自己學習進度以及學習心理的自我監(jiān)控能力如何。該項除考核學生言語 / 語言智能、邏輯 / 數(shù)理智能之外，還涉及對學生人際交往智能、自我反省智能、自然觀察智能等的考評。

(四)教學評價主體多元化

學生的個人發(fā)展很大程度上由其主體意識的形成以及主體參與能力的培養(yǎng)這兩個重要因素來決定[4]。傳統(tǒng)的教學評價主體為教師，導致教學評價結(jié)果的片面性及不科學性。多元智能理論視角下的多元化教學評價要求教學評價主體多元化，除了教師之外，還應有學生參與，甚至也鼓勵家長及其他第三方參與評價。通過師評、自評、互評甚至家長或者其他第三方如企業(yè)的他評等手段以確保評價結(jié)果的科學性、合理性、客觀性。通過讓學生成為評價主體，轉(zhuǎn)變其被動接受評價的狀態(tài)，給予其評價主動權(quán)，使其切實認識到自己的優(yōu)勢及不足，看清自己的進步，調(diào)動其學習積極性、主動性，促進學生主動學習，以實現(xiàn)學生個人的終身學習及發(fā)展。以多元文化這一課程中的課堂表現(xiàn)反思及期末反思為例，學生不僅可以反思自己的學習過程及效果，用以反省自檢，還可反思其他合作學生的表現(xiàn)，以取長補短，互相提醒互相進步。再以本學期學習檔案為例，教師、家長、學生自己以及其他學生都可以根據(jù)本學期學習檔案進行師評、自評、互評及他評。

從蒙大拿州立大學多元文化課程所采用的教學評價可以看出，西方的教學評價具有多元化、開放性以及人本性等顯著特點。評價方法及形式多樣化，評價主體多元化，評價內(nèi)容亦多種多樣，涉及課內(nèi)外表現(xiàn)；個人動手能力、思考能力、創(chuàng)新能力以及團體協(xié)作能力等，具有非常鮮明的學生個人特色，專注的是學生個人綜合素質(zhì)的提高，以促進課程發(fā)展、學生個人發(fā)展以及教師的專業(yè)發(fā)展為最終目標。

四、我國高校大學英語教學評價的弊端

我國高校大學英語教學改革歷時多年。改革雖在某些領(lǐng)域取得一定成效，但某些方面的進展卻舉步維艱。教學評價的改革就是其中一大攻堅領(lǐng)域。如何改革現(xiàn)行大學英語教學評價，推行多元綜合的、科學合理的教學評價，實現(xiàn)教育部所要求的“全面發(fā)展與個性發(fā)展的統(tǒng)一”“成長”與“成才”的統(tǒng)一，培養(yǎng)較高綜合素質(zhì)人才是目前大學英語教學乃至整個教育領(lǐng)域改革的重點與難點[5]。教學評價改革滯后已經(jīng)成為制約大學英語教學改革深化的“瓶頸”。若要改變教學評價滯后的局面，必需清楚傳統(tǒng)教學評價現(xiàn)狀與弊端，并進行有針對性的改革。我國現(xiàn)行大學英語教學評價弊端列舉如下：

(一)價值取向及評價目的錯位

教學評價活動過程中，教師會有意無意地以某個特定的價值取向作為核心標準。所有的教學評價活動都圍繞這一核心標準進行[6]。不同時代背景及社會大環(huán)境下，教學評價的價值觀會各有不同?？茖W的評價價值觀是教學評價目的科學化、合理化，并得以全面實現(xiàn)的根本及基礎(chǔ)。換言之，科學的教學評價價值觀是教學評價整個過程得以公平合理實施的準繩?，F(xiàn)行的大學英語教學評價價值觀存在錯位現(xiàn)象，導致評價目的偏向。例如教學評價中的經(jīng)濟價值取向?qū)е陆虒W評價中出現(xiàn)簡單、機械地套用經(jīng)濟學中“投入產(chǎn)出”理論的現(xiàn)象[7]，片面強調(diào)教學效果以及學習效果的量化與可測性，重視量化評價而忽視質(zhì)性評價，注重結(jié)果的有效性而忽略過程的有效性；教學評價中的社會工具價值取向則導致教學評價過于關(guān)注社會的需求，強調(diào)為社會服務(wù)，卻忽略了學生的個人需求及個人特點；注重課程教學效果的評價卻忽視學生個人及教師專業(yè)發(fā)展等。

(二)評價方法及內(nèi)容具有局限性

我國大學英語教學實踐中，期評成績主要是由學生平時成績及期末卷面考試成績兩個部分組成。一般平時成績所占比重較小，期末卷面成績所占比重較大[8]。這樣的比重分布說明我國大學英語教學評價仍然是注重學生言語 / 語言智能以及邏輯 / 數(shù)理智能的培養(yǎng)及評價，注重學生知識以及技能的掌握情況。從評價方法上看，現(xiàn)行的大學英語教學評價仍普遍以終結(jié)性評價為主導，重點考查學生的學習效果。這種傳統(tǒng)的評價方法過于單一，缺少形成性評價及診斷性評價，難以讓教師通過教學評價及時發(fā)現(xiàn)教學過程以及學生學習中出現(xiàn)的問題，更難以關(guān)注學生的個性特點，兼顧學生全面及終身發(fā)展。從評價內(nèi)容上看，現(xiàn)行的大學英語教學評價僅限于大學英語基礎(chǔ)知識及基本技能的考查，且常常是將卷面考試等同于評價，以偏概全，一考定性，忽視對學生學習過程及方法、情感態(tài)度、價值觀、溝通能力、動手能力以及創(chuàng)造能力等的綜合性及個性化的評價[9]。

(三)評價主體與標準相對單一

傳統(tǒng)的教學評價主體是教師。教師單一評價及單向評價，由教師個人對學生的學業(yè)成績分等級排名次，決定學生“優(yōu)劣”。評價主體單一，往往會導致主觀評價、印象評價等問題，無法實現(xiàn)教學評價的客觀公平的原則。同時，學生在教學評價中被動接受評價，能動性非常有限，容易打擊學生學習積極性，同時也會影響學生對教學評價功能的正確認識，產(chǎn)生抵觸心理，使得評價難以充分發(fā)揮其積極促進作用，失去其真實意義。這使教師與學生形成一種主客體對立的局面，即評價者與被評者兩者處于對立的狀態(tài)[10]。在評價標準方面，傳統(tǒng)教學評價普遍存在對學生英語語言綜合能力的評價采取一刀切標準的痼疾，主要以知識及技能的掌握程度來衡量，忽視學生學習的情感態(tài)度、動手能力、創(chuàng)新能力、協(xié)作能力等質(zhì)性評價的考核。

五、多元教學評價體系在大學英語教學中的實踐

蒙大拿州立大學波茲曼分校多元文化這一課程的多元教學評價可以作為一個借鑒與參考，借以反思我國大學英語教學評價的改革?，F(xiàn)以大學本科一年級上學期的大學英語課程評價為例(見表2)，以鄭樹棠主編的《新視野大學英語讀寫教程》(第一冊)[11]為授課教材，來進一步探討大學英語多元教學評價體系的構(gòu)建。

表2　大學英語課程多元教學評價指標

具體評價指標討論如下：

(一)出勤率/課堂參與度(10%)

細分來說出勤率與課堂參與度可分別占5%。以課堂參與度為例。學生的課堂表現(xiàn)是影響課堂教學質(zhì)量以及學生學習效果的一大因素，因此對學生課堂參與度的考評也至關(guān)重要。課堂參與程度主要靠觀察課堂表現(xiàn)，或者查看學生的學習檔案，借以評價學生課堂表現(xiàn)，課堂活動參與程度等。具體可通過學習態(tài)度、提出問題以及回答問題的意識與表現(xiàn)、課堂活動參與的意識與表現(xiàn)、課堂上與他人合作、溝通、交流的情況、課前自學的情況等來評價學生課堂參與度。教師在課堂中可選擇不同的評價手段來對學生進行評價，以考評其各項智能。除了常用的提出問題鼓勵學生邏輯思考并組織語言進行解答以測評其言語 / 語言智能以及邏輯 / 數(shù)理智能之外，還可利用多媒體教學手段測評學生的其他智能。例如在《新視野大學英語讀寫教程》第一冊第一單元中的TEXT A：LEARNING A FOREIGN LANGUAGE的教學中，教師可采用“FIND SOMEONE WHO...”這樣的課堂活動，設(shè)計關(guān)于英語學習的主題，讓學生根據(jù)給出的條件在班上尋找符合條件的同學，并進行交流與討論。這樣的課堂活動不再將學生的課堂交流局限于與教師、同桌或者同組之間的交流，而是將其交流范圍擴大至整個班級。該項課堂活動能夠較為有效地考查學生言語 / 語言智能、邏輯 / 數(shù)理智能及人際交往智能。

(二)網(wǎng)絡(luò)作業(yè)(10%)

網(wǎng)絡(luò)作業(yè)的內(nèi)容選擇面較廣，類型也可更加多樣化，需要借助網(wǎng)絡(luò)這個平臺完成。網(wǎng)絡(luò)作業(yè)因其網(wǎng)絡(luò)平臺的靈活性及多樣性，其作業(yè)內(nèi)容設(shè)計亦可多樣化，以便更全面地考核學生的各項智能。以第一冊第二單元中的TEXT A：DEEP CONCERN為例。教師可鏈接與家庭教育、家長與孩子關(guān)系、青春期問題或代溝等相關(guān)的視頻，要求學生根據(jù)自己對視頻的理解分析問題，思考解決方案，同時做延伸性討論。此類作業(yè)除了能夠檢測學生的言語 / 語言智能、邏輯 / 數(shù)理智能之外，還能較為有效地測評學生的自我反省智能、自然觀察智能、視覺 / 空間關(guān)系智能以及音樂 / 節(jié)奏智能、人際交往智能等。教師還可建立一個網(wǎng)絡(luò)聊天室，讓全體學生就教師或?qū)W生自己所給出的一個主題展開網(wǎng)上討論。針對大一第一學期的學生，這樣的即時討論可以選擇相對比較簡單且貼近學生生活的內(nèi)容，以便學生思考、理解及組織文字。例如“MY VIEW ON PARENTING”。每個學生對自己父母的家教都深有體會，對錯與否自然有自己的感觸與理解，而且通過日常的同伴交流與媒體了解都能夠?qū)医绦纬勺约旱挠^點和看法，所以較為容易展開討論。學生可通過文字、語音，甚至是視頻展開討論。教師通過學生網(wǎng)上的現(xiàn)場表現(xiàn)進行考核。這樣的即時討論除了能實現(xiàn)傳統(tǒng)言語 / 語言智能、邏輯 / 數(shù)理智能的測評之外，還能實現(xiàn)對學生身體 / 運動智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察智能的評價。

(三)小組作業(yè)(5%)

小組作業(yè)重點考評學生的團體協(xié)作能力、協(xié)調(diào)能力、組織能力以及與他人溝通交流的能力等。只要設(shè)計具有目的性，教師還可通過小組作業(yè)的考評形式考評學生的八項智能。以第一冊第三單元中的TEXT A：A GOOD HEART TO LEAN ON為例。教師可要求學生根據(jù)課文將文中父親與兒子的關(guān)系及故事通過表演的方式再現(xiàn)出來。這樣就能考評學生的言語 / 語言智能、邏輯 / 數(shù)理智能、視覺 / 空間關(guān)系智能以及身體 / 運動智能、人際交往智能等；教師亦可給學生一個主題進行討論，例如關(guān)鍵詞FATHER。學生需圍繞這個關(guān)鍵詞確定自己小組要討論或陳述的主題。內(nèi)容自由度可以較大，給予學生一定的自主權(quán)，以激發(fā)其想像力及創(chuàng)造力。例如學生可以選擇討論WHAT MAKES A GOOD FATHER；亦可以討論SHOULD WE OBSERVE FATHER'S DAY IN CHINA；甚至可以討論HOW TO MAKE FATHER HAPPY。教師可以讓學生課后完成該項作業(yè)，然后在課堂上以小組討論或小組陳述的形式展示出來。這樣的開放式話題可給予學生更多的自我發(fā)揮空間，刺激學生自主思考與動手，實現(xiàn)內(nèi)容的個性化、原創(chuàng)性以及創(chuàng)新性，有助于根據(jù)學生的表現(xiàn)考評其八項智能。

(四)影視分析(5%)

大學英語課程中的影視分析，無需要求學生專業(yè)全面。學生只要能敘述觀看完電影、紀錄片或者電視節(jié)目之后的內(nèi)心感觸或所受啟發(fā)等即可。學生可從影片、紀錄片或電視節(jié)目的整體宏觀角度入手進行討論或評述，也可從細節(jié)處入手進行點評拓展，展開討論，敘述感悟。從宏觀角度來說，學生可綜合考慮作品的主題表現(xiàn)、結(jié)構(gòu)框架、人物刻畫、拍攝剪輯、畫面效果、配樂效果等，對作品進行分析，以探討作品的精神核心。從微觀角度來說，學生可就片中的一句話出發(fā)，做延伸思考，挖掘深層社會內(nèi)涵。這一考察內(nèi)容的選擇旨在發(fā)展學生的綜合能力，從較為獨特的角度擴大學生知識面，激發(fā)學生語言學習興趣。因此，只需學生展示自己的獨特視角，獨特感受以及個性構(gòu)思，并能較為準確地把握作品主題，分析合理，表達到位即可。以第一冊第五單元中的TEXT A：THE BATTLE AGAINST AIDS為例。教師可選擇以對抗艾滋病為主題的電影如PHILADELPHIA(《費城》)或ANGELS IN AMERICA(《天使在美國》)，讓學生根據(jù)電影內(nèi)容延伸討論與艾滋病知識、艾滋病患者的生存環(huán)境、人們對艾滋病患者的態(tài)度等相關(guān)的話題。教師可通過該項考評內(nèi)容考察學生的除了傳統(tǒng)考評智能即言語 / 語言智能、邏輯 / 數(shù)理智能之外的其他多種智能，如視覺 / 空間關(guān)系智能、音樂 / 節(jié)奏智能、人際交往智能、自然觀察智能等。

(五)跨文化交際演講 / 討論(10%)

跨文化交際演講 / 討論考評的主題及具體內(nèi)容選擇面很廣，切入的角度也可多種多樣，目的是增強學生跨文化意識，培養(yǎng)文化認同感，提高其跨文化交際能力，促進綜合語言能力的提高。教師應有目的地引導學生挖掘教材內(nèi)容中隱含的深層文化內(nèi)涵，了解相關(guān)跨文化知識，提高學生對文化的敏感性，促使其形成跨文化意識，激發(fā)其了解其他民族及文化的興趣及動力，以促進其語言學習。教師可以選擇給學生一個主題或范圍，讓學生有更多的自我發(fā)揮的空間。以第一冊第六單元中的TEXT A：THE TRASHMAN 為例。教師可以延伸教學內(nèi)容，將MANNERS AND CROSS-CULTURAL COMMUNICATION 或者 PROFESSIONS AND CROSS-CULTURAL COMMUNICATION作為主題對學生進行跨文化交際演講 / 討論的考評。讓學生自己廣泛查閱資料，從個性的視角，融入自己對跨文化的分析理解，闡述跨文化交際中的禮儀，或者跨文化交際在職場上的應用等，通過演講或討論的方式展現(xiàn)出來。因為學生可以有較大的發(fā)揮自由度，因此該項考評內(nèi)容可以根據(jù)學生自己所展示的內(nèi)容、切入的角度、展示的方法、現(xiàn)場的表現(xiàn)等，從八項智能的角度進行評價。

(六)閱讀與賞析(5%)

閱讀的過程不僅是語言也是文化學習的過程，是思想交流及提升的過程。閱讀后對作品或文字的賞析是一種讓學生抒發(fā)、思考以及分享的途徑。大學英語教學中閱讀與賞析的考評目的是為了擴大學生閱讀面，提高其學習語言的興趣，擴展其語言學習的途徑，增強其跨文化意識，促進其對跨文化知識的積累以及跨文化交際能力的提高；同時，通過閱讀，激發(fā)學生思考，擴大其知識面，激發(fā)其自我學習以及探索知識的興趣與動力，鍛煉其寫作能力及語言理解能力。以閱讀與賞析為內(nèi)容的考評應在開學不久就告知學生?？勺寣W生自己選擇閱讀材料，也可教師指定閱讀材料。閱讀材料文體可多種多樣，篇幅約5000字為宜。難度需適中，最好能讓學生自己把握。因為每個學生的興趣愛好及語言能力各有不同，教師不能禁錮過多導致學生喪失閱讀與寫作的興趣。閱讀與賞析考評的內(nèi)容視學生所自行選擇的閱讀材料及領(lǐng)域而定，可涉及人類八項智能的考評。例如如果學生對音樂尤其有興趣，會選擇關(guān)于音樂方面的閱讀材料。他的閱讀及賞析考評內(nèi)容就可包括對其音樂 / 節(jié)奏智能的評價。

(七)學生自我反思(10%)及本學期學習檔案(5%)

學生自我反思包括課堂表現(xiàn)反思(5%)及期末反思(5%)。課堂表現(xiàn)反思及期末反思是一種鼓勵學生進行學習上的自我分析、自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)及自我評價的有效方法，可較為有效地促進學生學習的主動性、積極性及自主性，進而促進學生進一步內(nèi)化前一階段的學習知識與技能，大大提高學生的學習效果[12]。教師應讓學生認識到反思的重要性及必要性，并進行有針對性的指導，促進其養(yǎng)成自我反思的良好習慣。無論是課堂表現(xiàn)反思還是期末反思，要求學生皆從學習目標、學習情感、學習態(tài)度、學習資源、學習方法、學習效果及自我評價等多個方面進行反思，然后讓學生以筆述的形式表達出來。此考評內(nèi)容是考察學生自我反省智能、言語 / 語言智能、邏輯 / 數(shù)理智能、人際交往智能、自然觀察智能的一個有效途徑。而本學期學習檔案記錄了學生本學期課堂及課后學習內(nèi)容及情況，可從一學期的檔案中看出學生的學習態(tài)度、情感的變化、學習進步情況、學習的不足與弱項、自主學習能力的高低等，同樣是一種很好的供教師及學生反思的材料。學習檔案的內(nèi)容具有多樣化多形式的特點，可以是課堂活動筆記，也可以是課后作業(yè)；可以是文字，也可以是音頻；可以是紙質(zhì)版，也可以是電子文檔。所有這些檔案材料可以從不同的角度考核學生的八項智能。無論是學生自我反思還是本學期學習檔案，主要都是通過考查學生的學習情感態(tài)度、學習意識、學習表現(xiàn)、團隊精神、人際交往能力等非學業(yè)因素考核學生的綜合語言學習能力。

(八)英語學業(yè)考試(40%)

英語學業(yè)考試包括期中考試(20%)及期末考試(20%)。期中考試及期末考試是傳統(tǒng)教學評價內(nèi)容，主要專注于學生對課本知識及技能的掌握，即言語 / 語言智能及邏輯 / 數(shù)理智能的考核?？荚噧?nèi)容一般包括聽力理解、閱讀理解、詞匯用法與語法結(jié)構(gòu)、翻譯、寫作等五項。根據(jù)我們提出的大學英語多元教學評價內(nèi)容，我們認為如網(wǎng)絡(luò)作業(yè)、小組作業(yè)、影視分析、跨文化交際演講 / 討論、閱讀與賞析等大學英語教學評價內(nèi)容側(cè)重于對學生的閱讀能力、寫作能力的測評，因此，在學業(yè)考試中，可以將考試內(nèi)容加以壓縮調(diào)整，只考評聽力理解、詞匯用法與語法結(jié)構(gòu)、翻譯等三項內(nèi)容。通過這三項的筆試考核，了解學生對本學期教學內(nèi)容的掌握程度，以及其英語語言能力的提升程度及存在問題等。

六、大學英語多元化教學評價體系構(gòu)建的思考

大學英語課程多元教學評價體系是由多元化的評價指標，教師評價、學生互評、學生自評相結(jié)合的多元評價主體，以及課內(nèi)、課外、正式、非正式的多種考核方式所構(gòu)成的一個綜合評價體系。多元教學評價體系的構(gòu)建對于推動我國大學英語教學改革具有積極促進作用。與傳統(tǒng)的教學評價關(guān)注學生學習結(jié)果相比，其更為關(guān)注教學的過程與方法，關(guān)注課程的發(fā)展；關(guān)注學生學習知識與技能的過程與方法，以及學習過程中學生的行為發(fā)展、情感態(tài)度及價值觀的培養(yǎng)與形成等；教師也可在多元化的教學及評價挑戰(zhàn)中實現(xiàn)自身專業(yè)的發(fā)展。當然，在進行大學英語課程多元教學評價體系構(gòu)建的過程中，應認真思考以下幾點：

(一)多元教學評價體系的構(gòu)建切忌落入注重形式而不注重效果的形式主義。多元教學評價體系構(gòu)建的目的在于以多元的、科學的、合理的評價體系監(jiān)控、調(diào)整教學及學習，提高教師專業(yè)素養(yǎng)，促進學生的個人發(fā)展。有關(guān)部門、教師及學生都需要正確認識教學評價的重要性，樹立科學教學評價觀，注重多元教學評價的設(shè)計，確保教學評價目的能夠真正實現(xiàn)。尤其應避免多元教學評價流于形式。例如，避免出現(xiàn)教學評價內(nèi)容看似多元化、多樣化卻無法做到針對性、系統(tǒng)性考查學生的各項智能及綜合語言運用能力；或是本末倒置，為了追求評價的多元而增加學生的負擔，導致學生甚至是教師產(chǎn)生抵觸心理，影響正常的教學及學習效果。同時，要避免師生在他評、自評、互評的過程中出現(xiàn)的無效參與以及偏袒徇私導致評價效果打折及有失公允的問題。

(二)多元教學評價指標的設(shè)計不應只專注于學業(yè)性內(nèi)容。多元教學評價的指標設(shè)計不僅應包括傳統(tǒng)的知識與技能等學業(yè)性內(nèi)容，還應包括學習的情感態(tài)度、價值觀、學習的過程與方法等非學業(yè)性內(nèi)容。具體的教學評價指標可參考上海市有關(guān)部門制定的中小學生學業(yè)質(zhì)量綠色指標，以及寧波大學外語學院發(fā)布的非學業(yè)因素評價報告單所包含的內(nèi)容，結(jié)合多元教學評價的特點，提出大學英語多元化教學評價指標。內(nèi)容可包括學生的學業(yè)水平、學習動機、學習態(tài)度、學習動力、學習策略、反思能力、自學能力、歸因傾向、品德行為、技能實踐、團隊精神、動手能力、創(chuàng)新能力等。多元評價體系構(gòu)建過程中還需注意一些關(guān)鍵性問題。例如評價內(nèi)容的選擇以及比例分配的問題；學生的參與程度的把握問題；學生補考的評價內(nèi)容及標準問題；評價的可操作性問題等。這些都需要在實踐中不斷摸索求證。

(三)多元教學評價體系的構(gòu)建應充分發(fā)揮評價的激勵功能。傳統(tǒng)的教學評價以甄別與篩選為目的，以“一刀切”的標準給學生排名，導致評價的激勵功能難以實現(xiàn)。學生在學習過程中，情感、意志及興趣等貫穿全程，直接影響其知識、技能的掌握以及智能的激發(fā)與發(fā)展。教學評價應充分發(fā)揮激勵功能，從情感、意志及興趣等方面激勵學生，刺激其自我能動性的發(fā)揮。要實現(xiàn)教學評價的激勵功能，必須做到評價指標、評價內(nèi)容、評價方法等兼顧學生的個性化發(fā)展及綜合性發(fā)展，確保每個學生都有發(fā)掘或展示個人才能及特長的機會。同時，教師應積極為學生創(chuàng)造自我表現(xiàn)的機會。讓其展現(xiàn)自我，從師生的認可中獲得激勵。當然，學生評價主體也應是多元的，讓學生參與互評及自評，在評價中認真反思，看清差距，取長補短。最后，教師的評價語言也需具有藝術(shù)性、時效性及激勵性，從正面刺激學生的學習情感與態(tài)度。

七、結(jié)語

大學英語教學評價應是多維度多樣化的，應能客觀全面地對學生的表現(xiàn)做出評判，注重對學生理解能力、動手能力、應用能力以及創(chuàng)造能力等綜合語言應用能力的評價，應是注重學生個性發(fā)展的科學評價。多元教學評價體系的構(gòu)建順應了我國大學英語教學評價改革的要求及目標。改革不能僅局限于對評價內(nèi)容與方式的改革，還應在評價觀念、評價價值取向、評價目標以及評價主體等方面進行改革，突顯多元化特點。應著眼于課程發(fā)展、學生個人發(fā)展以及教師專業(yè)發(fā)展。同時，在改革實施過程中應注意一些關(guān)鍵問題，以確保改革不走彎路以及不偏向。

(責任編輯：呂建萍)

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On Multi-assessment System of College English in Reference to Multi-assessment in American Higher Education

WEI Jian

(Guangxi University of Chinese Medicine,Nanning 530000,China)

The article tries to point out the importance of assessment reform for College English by introducing assessment methods in Montana State University，U.S.. College English assessment in China is compared and discussed in the article，for purpose of finding out the right approach to multi-assessment on the basis of the Theory of Multiple Intelligence. For reference，the article takes College English assessment of college’s first semester as an example，discusses in detail the methods and contents of College English assessment，using New Horizon College English (Book 1) Reading and Writing as textbook. It's hoped that by introducing the Theory of Multiple Intelligence into College English assessment，a dent can be made in assessment reform.

the Theory of Multiple Intelligence;Multi-Assessment;College English

G420

A

1671-9719(2016)5-0122-07

韋健(1975-)，女，壯族，廣西隆林人，副教授，研究方向為教學法與翻譯理論。

2016-03-11

2016-03-28

2015年度廣西職業(yè)教育教學改革立項項目“基于多元智能理論的中職升本英語教學評價體系研究與實踐”；2013年廣西中醫(yī)藥大學校級教育教學改革與研究立項項目“基于多元智能理論大學英語多元教學評價研究”(2013C37)。