李海玲，王 瑩

（新疆財經大學外國語學院，烏魯木齊830012）

大學生跨文化交際能力現(xiàn)狀調查及分析

李海玲，王 瑩

（新疆財經大學外國語學院，烏魯木齊830012）

從知識、技能、態(tài)度和意識四個緯度對新疆財經大學英語專業(yè)學生的跨文化交際能力進行了調查，結果顯示學生整體跨文化交際能力不盡人意，缺乏真實的文化氛圍、獲取文化信息的渠道單一、語言能力的制約以及跨文化教學中教與學的矛盾是阻礙學生跨文化交際能力提高的主要困難。基于此，教師、教材設計編寫者以及學習者應各司其職且通力合作，以切實提高學生跨文化交際能力。

大學生；跨文化交際能力；現(xiàn)狀調查

越來越頻繁的國際交流使跨文化交際能力的重要性日益凸顯，培養(yǎng)學生的跨文化交際能力也成為外語教學的一項重要目標。那么考查目標是否實現(xiàn)必然要對學生跨文化交際能力進行評價。然而，目前我國外語界對跨文化交際能力評價的研究還很匱乏。筆者以跨文化交際能力為主題詞，核心期刊為來源期刊，1995年到2014年為檢索年限，在中國知網進行模糊檢索，獲得文章780篇，根據題目和內容遴選，發(fā)現(xiàn)討論跨文化交際能力培養(yǎng)的論文有124篇，而涉及跨文化交際能力評價的論文僅有26篇。這些研究可以分為兩類，一類是對跨文化交際能力評價體系建構及評價量表的討論［1-3］；一類是采用不同的測試工具，從不同的角度對不同的研究對象進行跨文化能力評價的實證研究。［4-6］筆者認為，只有先準確評價學生跨文化能力水平，才能提出更具針對性的培養(yǎng)策略。因此，在前人研究的基礎上，文章擬以跨文化交際能力維度為評價視角，對新疆財經大學英語專業(yè)大學生跨文化交際能力的現(xiàn)狀和存在的問題進行調查，以助于今后的跨文化教學。

一、跨文化交際能力維度及評價

學術界關于跨文化交際能力的討論已有半個多世紀之久，近一二十年來這一論題逐漸成為語言教學界的研究熱點。盡管“跨文化交際能力”這一術語被廣泛使用，但迄今為止，對于什么是跨文化交際能力，跨文化交際能力包含哪些要素這樣的基本問題，國內外學者們仍未達成一致。學者們從不同的角度對跨文化交際能力進行界定并構建出相應的理論模型。在國外教育領域，相對全面且具相當影響力的跨文化交際模型分別是Byram［7］和Fantini［8］提出的。在國內外語教育領域，賈玉新［9］和文秋芳［10］提出的跨文化交際模型影響最大。對比分析，不難發(fā)現(xiàn)，盡管對跨文化交際能力的界定和構成要素仍存在差異，但是國內外學者“在知識、技能、態(tài)度和意識等能力維度方面卻有共識”。［1］

跨文化交際能力評價是跨文化交際研究的重要課題，對跨文化交際能力的多角度界定和描述，必然導致評價工具的多樣性。David Matsumoto［11］等對10個跨文化交際能力評價工具進行了效度和信度的調查研究，F(xiàn)antini［8］則統(tǒng)計分析了80多個跨文化交際能力評價工具，從這些綜述性的研究中，我們可以看出“所有評價工具都有一個共同點，那就是他們都只能評價跨文化交際能力的某一個方面”［12］，而這個方面正是基于量表設計者對跨文化交際能力概念的理解而設定的評價指標。例如，跨文化敏感度量表（CCSS）、跨文化意識量表（CSAT）、跨文化發(fā)展量表（IDI）、跨文化效能量表（BASIC）等等。需要指出的是，聯(lián)邦國際生活體驗研究項目跨文化能力評價量表（AIC）第七部分“跨文化能力評價”就是以知識、技能、意識、態(tài)度四個能力維度為評價目標的。迄今，即使在外語教育領域，“綜合有效評價跨文化交際能力的評價工具也還沒有”。［13］但這并不能妨礙我們對學習者跨文化交際能力評價進行研究，反而激勵我們更應該不斷探索，拓寬評價內容，完善評價體系。AIC評價量表的研究對象是在英語國家學習的母語為非英語的外國留學生，他們可以切身體會到學習、生活方方面面的文化沖突。因此這一量表也許并不適用于在國內學習的中國大學生，在這方面吳衛(wèi)平等做出了有益的嘗試，設計了中國大學生跨文化能力維度評價量表，在研究中也證實了它的有效性和可靠性。

綜合上述分析，本文主要采用吳衛(wèi)平等設計的中國大學生跨文化能力維度評價量表（ICC），對英語專業(yè)學生跨文化交際能力從知識、技能、態(tài)度和意識四個維度進行評價。

二、研究設計

（一）研究問題 本研究擬回答以下問題：

1.英語專業(yè)學生跨文化交際能力維度總體現(xiàn)狀如何？

2.英語專業(yè)學生在跨文化交際能力四個維度上的優(yōu)勢和劣勢是什么？

3.英語專業(yè)學生在跨文化交際能力提高方面存在的主要困難是什么？

（二）研究對象 研究對象為新疆財經大學英語語言文學專業(yè)三個年級6個班共165名學生，其中2011級32人，2012級34人，2013級87人。發(fā)放問卷165份，收回有效問卷153份，問卷有效率為92.73%。

（三）研究工具 數據收集采用問卷形式。問卷包括三個部分，第一部分是學生基本信息。第二部分是中國大學生跨文化能力維度評價量表（ICC）。量表共4個維度，28個描述項，采用Likert量表的5級評分標準，從1（很不符合）到5（完全符合）。對量表四個維度及整體進行信度分析，結果顯示，其四個維度Cronbach’s a值都在.85以上，量表整體內在一致性系數Cronbach’s a為0.91，說明量表具有較高的信度。第三部分是學生文化學習情況問卷。［14-15］共10道選擇題，5道單選題，5道多選題，涉及學生對文化學習的態(tài)度、對文化教學方式的看法、與外國人交流時的困難等方面。旨在對學生跨文化學習情況作進一步的了解，分析他們在提高跨文化交際能力方面的困難，以提出針對性的對策。

三、結果分析及討論

為了回答本研究的研究問題，筆者對收集的數據，即問卷第二部分學生的得分和第三部分的選項分別運用統(tǒng)計分析軟件SPSS19.0和Excel2007進行處理分析。在描述統(tǒng)計時采用平均值計分方法，平均值1到5分別表示如下：1=沒有能力；2=能力差；3=能力一般；4=能力好；5=能力很強。

（一）跨文化交際能力維度總體現(xiàn)狀 用SPSS 對ICC量表原始數據進行描述性統(tǒng)計分析，首先得出學生整體跨文化交際能力情況數據，如表1，學生整體ICC平均值為3.20，最小值2.07，最大值4.18。表明學生整體跨文化交際能力一般。

表1　學生整體ICC描述統(tǒng)計分析

盡管所有被試學生學習英語年限都在10年以上，但他們與來自不同文化背景的人的交際能力還不盡如人意。由于研究對象來自三個不同的年級，基于兩個方面的考慮，一是理論上高年級學生語言能力比低年級學生強；二是三個年級的學生在是否修過文化課程方面存在差異。筆者對不同年級學生的ICC數據進行了對比（如表2），試圖了解不同年級學生在ICC維度表現(xiàn)是否存在顯著差異，結果顯示，2013級和2012級學生的最大值、最小值、及平均值極為接近，而2011級學生在最小值和平均值上得分稍高，說明三個年級學生在ICC維度表現(xiàn)無顯著差異。這也在一定程度上反映出相關文化課程在培養(yǎng)學生跨文化交際能力方面沒有起到實際有效的作用。

表2　不同年級ICC描述統(tǒng)計分析比較

（二）跨文化交際能力四個維度的現(xiàn)狀 為進一步明確學生在知識、技能、態(tài)度、意識四個維度上的能力情況，對所有學生在四個維度的原始數據進行描述性分析，其最小值、最大值、平均值情況如圖1所示。對不同年級在四個維度的均值與整體四個維度均值進行了對比，如圖2所示。

圖1　四個維度總體描述情況

圖2　不同年級及整體四個維度均值比較

從圖1可以看出，學生在態(tài)度和意識兩個維度的平均值分別為4.18和3.85，明顯高于知識和技能維度平均值（2.98和2.99）。此外，態(tài)度維度最小值1.67明顯高于其他三個維度最小值（1.00）。從圖2可以看出，各個年級在四個維度方面的表現(xiàn)與整體情況一致，態(tài)度和意識維度平均值都在3.50以上，最小值為2012級的意識維度3.66；知識和技能維度平均值大都在3.00以下，最大值為2011級的知識維度3.15。

綜合以上數據分析，我們得出如下結論：1.學生在跨文化意識和態(tài)度方面的表現(xiàn)明顯好于跨文化知識和技能方面。其中，跨文化態(tài)度維度表現(xiàn)最好。我們不得不承認，全球化、多元化的社會大環(huán)境，促使學生自覺不自覺地意識到與來自不同文化背景的人互相交流時的文化問題。同時，對這些文化問題，學生持積極的態(tài)度。2.2013級和2012級學生在四個維度方面的表現(xiàn)沒有明顯差異。2011級學生在知識和技能維度與其他兩個年級相比，也沒有明顯差異，而在意識和態(tài)度維度，特別是在態(tài)度維度（4.41），明顯高于其他年級。這與學生跨文化交際課程的學習有一定關系，課程的學習對學生跨文化交際意識和態(tài)度的培養(yǎng)起到積極的作用。然而，對學生跨文化知識和技能的提高作用不明顯。因此，今后的教學應當把跨文化知識的學習和技能的培養(yǎng)作為重點，從而從根本上提高學生的跨文化交際能力。

（三）學生文化學習情況分析 對問卷第三部分前5道單項選擇題進行頻率統(tǒng)計分析，結果如表3所示。

表3　學生文化學習情況調查（1）

問題1和2的統(tǒng)計數據顯示，56.86%的學生認為一定程度上有必要學習跨文化交際的知識和能力，42.48%的學生認為完全有必要。64.71%的學生對跨文化知識的學習有些興趣，27.45%的學生非常感興趣。也就是說，98.35%的學生認為有必要學習跨文化交際知識和能力，92.16%的學生對跨文化知識感興趣。問題3、4、5的統(tǒng)計數據顯示，73.86%的學生認為教材中涉及文化方面的信息量一般，18.30%的學生認為信息量很少。70.59%的學生認為老師在課堂上有時講文化知識，16.99%的學生認為老師不經常講。同時，65.36%的學生認為大多數老師講授跨文化知識的水平一般。

從以上對表3結果的分析，可以清楚地發(fā)現(xiàn)，跨文化交際教與學之間的矛盾。一方面，學生的學習態(tài)度很積極，興趣很濃厚（與ICC量表反映結果一致），這對跨文化交際的教學是極為有利的；另一方面，教材中文化信息不多，教師講授文化知識內容不多，教授文化知識的能力不強，這對學生跨文化知識和技能的學習是極為不利的。

對問卷第三部分后5道多選題進行選項頻率百分比統(tǒng)計分析，結果如表4。

問題6對于造成他們跨文化交際能力不強的客觀原因，7.61%的學生認為缺少文化學習的時間，5.58%的學生認為缺少文化學習的教材，19.29%的學生認為缺少文化學習的動機，而67.51%的學生認為是缺少真實的文化氛圍。由此看來，創(chuàng)造跨文化交際氛圍十分必要。

問題7學生獲取英美文化的渠道主要是課堂上教師的講解（A，32.77%）和電影、音樂、網絡（C，37.82%），其次依次為小說、報刊、雜志（B，19.05%），與外國人接觸（E，7.28%），同學之間的互動活動（F，2.24%），專題講座（D，0.84%）。結果表明，學生獲取文化信息的渠道較為單一，主要依賴于老師和傳媒，而諸如同學互動及專題講座等很好的文化獲取途徑未被充分利用。

表4　學生文化學習情況調查（2）

問題8學生非常希望老師在課堂上綜合運用多種形式以幫助學生提高ICC能力。例如最受歡迎的前四種形式分別為所涉及到的問題直接講解（A，16.85%）、對比英美文化和中國文化之間的差異（G，16.85%）、短劇表演或角色扮演（B，16.63%）和通過多媒體，如電影、錄像、圖片等補充課堂文化教學內容（I，16.63%）。其次還有不少學生希望老師在課堂上介紹相關文化背景知識（E，12.69%）和推薦文化學習及閱讀材料（H，11.38）。相比之下，辯論賽（C，2.84%）、課堂報告（D，3.50%）和重點學習與文化相關的詞匯（F，2.63%）不為學生們青睞。

問題9詞匯量太小表達不出自己的意思（B，42.81%）是學生與英語國家人士交流時遇到的主要困難。其次依次為不了解本國和外國的文化知識，特別是文化差異，造成誤解（D，20.86%）、害怕犯錯，不敢說（F，18.35%）、聽不懂對方在說什么（A，14.75%）。此外學生基本不存在自我感覺很好，可對方聽不懂我在說什么（C，3.50%）和覺得和外國人沒什么可聊的（E，0.36%）這兩種困難。由此，學生英語語言水平和文化知識都有待提高和擴充。

問題10數據分布基本平均，說明學生認為，在所給出的所有選項方面都還需要努力才能提高ICC能力。包括語言水平（A，23.71%）、非言語知識（B，12.15%）、文化價值觀知識（C，14. 54%）、如何識別文化差異（D，16.14%）、如何了解文化共性（E，10.36%）、如何應對交際中的文化沖突（F，12.55%）以及如何處理交際中因誤解造成的突發(fā)事件（G，10.56%）等。這與ICC量表結論相吻合，學生自身也意識到跨文化知識和技能亟需提高。

至此，我們已經回答了本研究的三個問題，結論總結如下：英語專業(yè)大學生整體跨文化交際能力一般。學生在態(tài)度和意識維度表現(xiàn)相對較好，而在知識和技能維度表現(xiàn)較差。此外，學生在跨文化能力提高方面，存在的主要困難有缺乏真實的文化氛圍、獲取文化信息的渠道單一、語言能力的制約等。如前所述，造成學生跨文化交際能力不高的根本原因在于跨文化交際能力教與學的矛盾，主要是教的問題。為此，提高大學生跨文化交際能力需要外語教師、教材設計編寫者以及學習者各司其職而又通力合作。

首先，教師應當轉變自身教學觀念，實現(xiàn)從語言教師到跨文化教師的轉變。外語教學不僅僅是語言教學，也不是語言和文化的教學，而是跨文化語言教學，即在教學過程中，把語言和文化融合在一起，注重培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，特別加強跨文化知識和技能的傳授。為此，教師必須不斷提高自身的文化修養(yǎng)和教授文化知識的能力。而這一提高，除了需要教師自身的努力外，相關的教師培訓工作任重而道遠。

其次，教材應逐步實現(xiàn)從單純的事實性介紹到具有培養(yǎng)學生跨文化交際能力潛質的轉變，增加文化內容。目前大部分外語教材采用的都是外國文化視角，包含文化信息不多，而且以事實性介紹為主。這在跨文化語言教學中，顯然是不夠的。因此需要開發(fā)具有培養(yǎng)學生跨文化交際能力潛質的新教材。所謂具有跨文化交際能力潛質指的是，教材中的文化內容、文化學習任務、文化教學方法以及教學目標都能夠與大學生的知識結構、學習特點、思維方式相吻合，從而有效促進跨文化教學。［16］

最后，學生應積極開發(fā)和利用現(xiàn)代信息技術，拓寬文化知識獲取渠道。如前所述，一方面，學生對學習跨文化交際知識和技能的態(tài)度積極，興趣濃厚；另一方面，教材、教法等暫時不能滿足學生需求，因此學生可以由被動學習方式轉為自主學習。通過網絡、媒體、書刊、與外國人接觸等多種途徑廣泛涉獵不同國家的文化，以跨文化學習者的視角，分析比較產生于不同文化背景下的事件和現(xiàn)象，與老師、同學、外教交流看法。在不斷地閱讀與思考中，提高自身的跨文化交際能力。

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責任編輯 付友華

H319

A

1003-8078（2016）02-0101-05

2016-02-01

10.3969/j.issn.1003-8078.2016.02.27

李海玲（1981-），女，山東鄆城人，新疆財經大學外國語學院講師，碩士。