李壯成

長期以來，我國職前教師教育偏重理論知識傳授，忽略實踐育人的意義與價值，造成師范生實踐性知識缺乏、適應期過長等弊端，影響了職前教師的教育質量。樹立實踐育人觀念，強化實踐教學環(huán)節(jié)，關注師范生實踐性知識的生成，儼然已成為教師教育改革的重要課題。在這一背景下，教師自身、教育實踐、個體知識、教育經驗、教育情境等日漸成為教師發(fā)展、教師學習的依靠性力量。相比之下，教育理論、課程教學、教師合作則備受冷落，教師對之不信任感增大，甚至將之視為教師教育效能感低下的根源之一。

研究者在強調實踐性知識的重要作用時，又出現了另一種現象，即對教育理論知識的忽視。這種認知偏頗似乎并未有效提高職前教師教育的實踐水平，相反，由于對教育理論的忽視，使師范生不重視教育理論的學習，以致對教育理論和教育現實的理解流于膚淺。針對上述困惑，有必要重新探討教師教育的實踐品質，通過教師教育中實踐與理論的融通、實踐與反思的共鳴、個體實踐與團隊協作的結合，還原實踐性教師教育的本來面目，促進教師教育的有效發(fā)展。

一、教師教育的實踐品質

1.實踐性是人類社會生活的本質屬性

對“實踐”概念的分析和理解可以追溯到亞里士多德的實踐哲學?！皩嵺`”一詞最初并不是一個特定的哲學概念。亞里士多德認為，一切有生命的東西都有實踐或行動，他進而指出，實踐專門是指人類的活動，低等動物雖有感覺但沒有實踐。他還將人類的全部行為分為三類：理論、生產和實踐。實踐是指運用人類的理性來處理事務，在此過程中產生的知識稱為實踐之知或實踐智慧——這種知識是指人獲得生存能力的知識。由此可以看出，亞里士多德心目中的實踐“就是指人際行為，而人際行為或道德行為正是倫理學和政治學的主題”。根據亞里士多德的觀點，我們可以對“實踐”作如下理解：一是實踐是指人類的社會生活活動，或者說，人類的社會生活活動都具有實踐性特征；二是理論只有在實踐中才能真正被理解、被認同、被接受；三是理論只有在實踐中才能綻放光芒，并真正產生意義。所以，在豐富的社會生活中，實踐性是其本質屬性。

2.教育活動本身是一種實踐活動

無論是哪種教育起源論的觀點，都不能否認教育最初傳遞生產生活經驗的事實。人們通過參與教育活動增進知識、提升技能、促進發(fā)展，其最終目的還是在于了解生活知識、改造生活世界、提升生活品質。從亞里士多德的觀點來看，任何社會活動都具有實踐性的品質，教育活動當然也不例外。從教育活動本身來看，學生只有將書本知識與社會生活實際聯系起來，才能促使知識和理論被理解、被吸收、被運用。

雖然我們不能否認人類單純的一兩次實踐活動作用的有限性，但純粹的理論認識對于改進人們對世界的認識、推動社會生活發(fā)展的作用卻是不可估量的。教育活動能夠在較短的時間內，使受教育者掌握人類歷史長河中豐厚的文明成果，但如果這種傳授只是從理論到理論，受教育者獲取的理論很可能就只是死的理論，其作用將大打折扣。所以，教育只有同實踐緊密結合，使之成為一種實踐活動，才能獲得教育的成功，也才能充分體現教育的應有價值。

3.教師教育活動的實踐性特質

教師勞動具有復雜性的特點，其表現在教育對象的復雜性、教育內容的復雜性和教育過程的復雜性等方面。美國當代教育學家唐納德·舍恩認為，教師在進行教育活動時，面對的教學情境極具復雜，表現為“多維性、同時性、即時性、不可預測性、公開性、歷史性”等特征。但在“教師是人類靈魂的工程師”、“教師是蠟燭，燃燒了自己，照亮了別人”、“教師是辛苦的園丁”等傳統(tǒng)隱喻的背后，教師則被視為傳遞知識的技術人員，在周而復始的教學工作中，逐漸失去個人的特性和精神。

如果簡單地把復雜的教育實踐活動視為一種技術性的操作過程，將教師視為技術工人，將教育隱喻為生產技術，那么，將教師的培養(yǎng)視為技術工人的培養(yǎng)也就是自然而然的事情，以這種思路和方法培養(yǎng)的教師也就很難應對復雜的教育情境。一個對教育沒有真實經歷、沒有情感體驗的人，根本不可能真心熱愛教育工作，不可能全身心投入教育工作，更不可能把教育工作做好。所以，我們不能忽然甚至無視教師教育的實踐性特質。

二、何為實踐性教師教育

1.實踐與理論的融通：實踐性教師教育的出發(fā)點和歸宿

當我們提及教育理論的時候，身處教學一線的教育實踐工作者總是肯定的少，否定的多，甚至有人全盤否定，使得教育理論無形中處于一種尷尬的境地。在教師教育領域，這種對教育理論持否定態(tài)度的現狀同樣存在。實際上，對實踐性教師教育的誤解以及對實踐的過度追求，暗含著人們對教育理論功能的懷疑和對教育理論學習的漠視，最終導致受教育者既忽視了對教育理論的系統(tǒng)把握，又影響了他們的教育實踐能力。

究其原因，我們需要對教育理論進行重新認識。什么是理論？理，即理性；論，即認識、論斷，理論就是一種理性的認識、理性的論斷。理論來自經驗但又超越了經驗，理論當中融入了人的思維、思想、思路。正是這些思維活動的加入，使理論深化了人的經驗，拓展了人的視域，升華了人的感性，延伸了人的器官，減少了人的盲目，增進了人行動的效率，提升了人生活的深度和廣度。從理論獲得的過程來看，理論是經過人們艱苦卓絕的探索、求證并通過實踐檢驗而形成的，它來源于人們的實踐又對實踐起著指導作用。應該說，在一定條件下，理論對實踐的指導作用是毋庸置疑的。既然如此，為什么人們又如此懷疑和忽視理論？或許我們可以從迪爾登的論述中找到答案。迪爾登在《教育領域中的理論與實踐》中指出：“什么樣的理論能夠向教育實踐提供最多的幫助，這是一個真問題；而教育理論是否能夠提供幫助，這只是個假問題。”不難看出，教育理論的泛濫以及好的理論匱乏，是人們漠視教育理論的真正原因。

什么樣的理論是好的理論？有研究者指出，“好”的理論應該有助于師范生更深刻地認識學習本質和不同的教學策略，形成一套更為合適的、考慮周全的教育價值觀，更深刻地理解教育實踐的背景，在某種程度上重構理論并更理智地控制實踐。好的理論為什么缺乏？這在一定程度上反映了理論獲得過程是一個極其艱難的過程，好的教育理論需要教育研究工作者敏銳的觀察、深入的思考和創(chuàng)造性的認識，而這是一項復雜的認識活動；另一方面，教育理論是在對包括課堂教學在內的一切教育活動進行深入探究的基礎上形成的，應該與教育實踐緊密結合。所以，要產生更多好的教育理論，需要進一步規(guī)范教育理論研究行為，注重教育理論的實踐功能，提升教育理論的品質。好的理論必須來源于實踐，而其功能也在于更好地指導教育實踐活動。

比如，在實踐性教師教育改革中，改革的重點是構建實踐性的課程體系，但這些理論建構不是空洞的，而是來源于對教師教育現實的真實了解以及對教師教育政策的準確把握。教師教育實踐課程體系的建構至少應包括三個層面的內容：一是教師教育理論課程實踐化。從整體上考慮理論課程與實踐課程的聯系，改革理論課程的內容，在講授基本的理論知識之外要介紹學科的前沿動態(tài)，介紹理論在實踐中的運用。要通過改革理論課堂教學方式，增強學生的主體意識和參與意識，使理論與實踐達到很好的融通。二是校內實踐活動規(guī)范化。根據不同的專業(yè)特點，擬定各專業(yè)的素質拓展訓練階段計劃。通過豐富多彩的內容形式，不斷提升大學生的綜合素質和能力，在培養(yǎng)學生綜合素質的同時提升學生的專業(yè)能力。組織學生利用寒暑假參與社會問題調查，使學生在實踐中理解自己所學的專業(yè)知識，增強崗位適應能力。三是校外實踐活動課程化。即把校外實踐活動以課程的方式固定下來，給予其合法化的課程地位，并明確其課程目標體系、內容體系、評價體系和實施途徑，確保這類課程落到實處?！督處熃逃n程標準（試行）》規(guī)定，在職前教師教育的課程設置中，教育實踐（含教育見習、教育實習等）不能少于18周。如何有效地分配和使用這些時間、如何加強實習的管理與考核，這是急需研究和解決的現實問題。由這些研究所形成的教育理論，可以稱之為“實踐性教育理論”。顯然，這些源于實踐又能很好地指導實踐的理論，理所當然是“好的理論”。

2.實踐與反思的共鳴：實踐性教師教育的深化

在一次師范生實習工作座談會上，兩位實習生的不同變化引起了筆者的關注。王某某與張某某是同一個班數學教育專業(yè)的同學，兩人專業(yè)成績都在全班前五名，都曾經擔任過學生干部。二人坦言，初上講臺的時候很不適應，遇到了很多棘手的問題：在講臺上，手腳不知道如何放才好，眼睛不敢直視學生；準備好的教學內容，時間尚未過半就講完了；班上的學生吵吵鬧鬧，自己雖然極力制止，但效果并不明顯……王某某在擔心、不安、焦慮中度過了半年的實習時光，感覺半年的實習收獲不大。但張某某面對這些困擾時沒有消極懈怠，而是對自己的教學進行了積極而深刻的反思，不斷向指導老師請教，經常深入學生中間了解他們的要求，每次教學或班級活動結束后都要寫反思小結。半年的實習結束時，張某某在課堂教學和學生管理方面有了很大進步，成為一名學生非常喜歡、指導教師充分肯定的優(yōu)秀實習教師。類似的例子在教育教學中隨處可見。一些從事教學工作幾十年的教師教學效果并不突出，也不太受學生的歡迎，難道他們沒有實踐經驗的積累嗎？由此可以看出，對于教師的成長而言，實踐很重要，但如果缺乏行動反思，這種成長也是緩慢的、有限的。

美國教育家波斯納認為，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，他將教師成長規(guī)律概括為“經驗+反思=成長”。同時，波斯納在對利用反思性日記提高反思能力的研究中指出，個人反思的發(fā)展水平、個人對指導教師的信任度、對反思性日記所寄予的期望、反饋的數量與質量等四個因素影響著反思能力的發(fā)展。所以，教師教育在給學生提供豐富實踐平臺的同時，還要引導學生不斷反思，讓學生有意識地記錄、思考甚至懷疑自己的實踐經驗。

反思對于教師的培養(yǎng)既然如此重要，那究竟什么是“反思”呢？人們習慣將反思等同于“內省”，我國古代教育家孔子就強調，“學而不思則罔，思而不學則殆”，曾子也指出，“吾日三省吾身”。儒家弟子非常重視反省在學習和自身發(fā)展中的作用，并且將之作為自我要求。在西方，對自身行為觀念的省察可追溯到亞里士多德的實踐哲學，他認為，實踐與反思是不能分開的。洛克認為，反思是獲得觀念的心靈的反觀自照；斯賓諾莎則把自己的認識論方法稱為“反思的知識”，即“觀念的觀念”。實際上，反思既包括反思行為，也包括反思意識。我們通常所說的反思，更多地是指反思行為，是指事情發(fā)生之后的回顧、批判和思考。反思行為是無法與實踐同時發(fā)生的，正如胡塞爾所指出的，在發(fā)怒時如果轉向對發(fā)怒的反思，已經以反思消解了發(fā)怒。但反思意識是可以與實踐同時在場的，此時它只是蓄勢待發(fā)的自識意識。由此可以看出，從意識的角度，實踐與反思本身是不可分割的，教學反思是實踐性教師教育不可或缺的重要內容。

教學反思已然引起了教師和教師教育工作者的極大關注，一些高校的師范專業(yè)要求學生在見習之后寫見習日志，在實習之后寫實習總結，甚至有些學校在實習生返校后還專門開設了類似于“課堂教學反思”、“專業(yè)理論與專業(yè)實踐”的課程或專題講座，引導師范生對曾經的教育實踐活動進行有意識的反思。值得注意的是，反思既是一種外顯行為，更具有內隱性，千篇一律的教學反思往往容易忽略學生的個人特點和自主選擇。唯有提升他們的反思意識，引導他們積極主動反思，才能使他們在今后的教育教學工作中面對復雜的教育情境而游刃有余。

3.個體實踐與團隊協作的結合：實踐性教師教育的延伸

教師的成長離不開個體的實踐活動，但純粹的個體實踐的局限性也是顯而易見的。我國中小學在教師專業(yè)成長的過程中，采取了校本教研、集體備課等很多有效的團隊合作方式，有力證明了在教師成長過程中團隊合作的重要意義。

但在職前教師培養(yǎng)的過程中，對師范生的團隊合作關注還很不夠，即使有一些高校已經意識到這一問題并采取了一些措施，但團隊合作方式相對簡單，質量也不高。這種狀況的出現，除了對團隊合作的價值認識不到位之外，更主要的是對團隊合作的內涵不夠了解。真正的團隊合作應該具備如下一些特點：一是合作的互利性。任何個體都有自我發(fā)展的強烈愿望，只是缺乏相應的激勵，團隊合作的目標是團隊成員的共同發(fā)展，組建團隊也是基于這種共同的發(fā)展愿望。二是合作的自愿性。團隊成員的合作或者團隊的組建，是出于成員的自覺自愿，既有加入的自由，也有退出的自由。當然，這種自愿性不能忽視集體目標和成員責任兩個因素，既然是團隊中的一員，就應該為集體目標的實現而承擔相應責任。團隊合作不是簡單的外在組織或強制措施可以實現的，但學校提供相應的合作平臺也非常重要。三是合作的平等性。團隊成員之間是基于一種互相尊重、共同發(fā)展的民主平等關系，團隊成員有獨立表達自己觀點的自由，而且這種自由應該得到團隊其他成員的尊重。

基于上述理解，職前教師教育的團隊合作可以采用很多方式：一是課堂小組討論。大多數理論課程都有相應的課程實踐環(huán)節(jié)，在課堂教學過程中，教師應給學生提供課堂實踐機會，準備一些難易適度的話題，供學生討論。即便一些課外實踐環(huán)節(jié)也可以分組進行，形成比較一致的意見，在課堂上分享。二是學術沙龍分享。有意識地組織、引導一些學生，就教育教學中的熱點問題，以問題為導向，舉行小范圍的學生學術沙龍，激勵學生去思考、探討、研究教育領域和專業(yè)領域的問題。三是實踐經驗交流。在集中實踐活動中期或后期，提供更多的經驗交流機會，讓學生分享實踐中的感受、收獲與遺憾。只有把個體實踐與團隊合作有機結合起來，才能讓實踐活動綻放集體智慧的光芒。

在實踐性教師教育中，理論奠定基礎，實踐搭建平臺，反思提升智慧，合作實現夢想。惟有如此，我們所倡導的實踐才不是簡單的、重復的實踐活動，才能真正培養(yǎng)出有教育理想、有理論積淀、有實踐技能、有教育智慧的教師。

（作者單位：四川文理學院）

（本文摘自《教育發(fā)展研究》2016年02期）