何丹 楊梅 王雪梅 林麗 曾令旨 魏寧頤 孫瑋

【摘 要】 《中醫(yī)診斷學》作為中醫(yī)學專業(yè)基礎(chǔ)課程之一，是銜接基礎(chǔ)理論與臨床各科的重要橋梁性課程，學習效果直接影響到將來臨床實踐水平的高低。為提高教學質(zhì)量，筆者嘗試從教材內(nèi)容整合入手，以學生學習心理為出發(fā)點，將學科知識邏輯和學生學習認識順序有機結(jié)合，對教材適當加工處理，重新編排、組織教學內(nèi)容，充分發(fā)揮教材優(yōu)勢，從而有效提高學習質(zhì)量，促進培養(yǎng)學生中醫(yī)整體思維能力，真正實現(xiàn)“以學生為中心”教育教學改革理念。

【關(guān)鍵詞】 中醫(yī)診斷學；教學內(nèi)容；教材整合

【中圖分類號】R229 【文獻標志碼】 A【文章編號】1007-8517（2016）13-0080-02

教材作為知識的載體，是教師組織教學活動的主要依據(jù)，也是學生學習的中心內(nèi)容[1]，是保證教學質(zhì)量的根本和基礎(chǔ)之一。教材的優(yōu)劣直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。教材建設(shè)和更新，也是課程建設(shè)、教學改革的重要內(nèi)容。中醫(yī)診斷學是一門兼具較強理論性、科學性、實踐性的學科，為中醫(yī)學的重要專業(yè)基礎(chǔ)課程之一，是聯(lián)系基礎(chǔ)理論與臨床各科不可或缺的橋梁性課程，學習效果直接影響到將來臨床實踐水平的高低。為進一步激發(fā)學生學習主動性和積極性，提高學習效果，真正培養(yǎng)學生中醫(yī)臨床思維能力，我們進行了許多教學方法改革嘗試，現(xiàn)就整合教材內(nèi)容進行探討。

1 傳統(tǒng)教材使用的現(xiàn)狀分析

目前，《中醫(yī)診斷學》教材雖然有了許多次的再版本，但教材內(nèi)容的編排與展示的方式變化不大。傳統(tǒng)教材的編排體例，較好地保持了中醫(yī)診斷學學科的整體性、系統(tǒng)性，然而隨著信息時代的進步，時下青年學生獲得知識的方式和途徑已經(jīng)發(fā)生了巨大變化，傳統(tǒng)教材已經(jīng)不能完全滿足學生的學習需求，改革教材內(nèi)容的編排與呈現(xiàn)模式是順應(yīng)發(fā)展趨勢的必然。

同時，長久以來，大部分學生習慣于服從教材，并逐漸形成了思維的惰性，依賴教材和老師，自主學習能力較弱。教學中，學生經(jīng)常抱怨本門課程學習難度大，教材知識點零散、名詞術(shù)語較多；內(nèi)容較抽象難以理解記憶；感覺學習凌亂。學習結(jié)束后不知道該如何綜合應(yīng)用中醫(yī)診斷學知識，解決臨床問題。探究其原因，教材的內(nèi)容設(shè)置與編排是問題所在之一。

另外，傳統(tǒng)教材的章節(jié)編排雖然保持了知識點的連續(xù)性、本學科體系的完整性，但是不符合學生的學習心理和認知規(guī)律。以“頭部”為例，按傳統(tǒng)教材章節(jié)，在多個章節(jié)中均出現(xiàn)關(guān)于頭部異常的內(nèi)容。官竅、四肢形體等許多知識點也是如此。這種教材內(nèi)容的編排順序，雖然是從不同角度（四診）來表述同一病變部位的異常表現(xiàn)，但是在某種程度上，卻使得與該病變部位相關(guān)聯(lián)的知識點被割裂開來，學生學習時，只看到孤立、抽象的知識，很難融會貫通，思維中沒有形成關(guān)于此病變部位的整體認識。常常發(fā)生學到后面，忘記前面，無法形成整體、系統(tǒng)的知識體系和結(jié)構(gòu)。辨證部分內(nèi)容亦是如此，按各個常見證型的概念、表現(xiàn)、分析、辨證要點來闡述，這種教學內(nèi)容編排，對于沒有任何臨床經(jīng)驗的一年級學生，感覺太抽象，同時也不符合他們的認知邏輯和學習心理，導致理解、記憶都有很大困難，即使教師再努力的講解、總結(jié)、歸納，但學習效果和質(zhì)量依然不佳，學生難以將各種臨床證候表現(xiàn)融合，將多種辨證方法進行聯(lián)系、綜合運用，不能形成系統(tǒng)、整體的辨證框架和思路。近年來，高年級學生甚至研究生，中醫(yī)臨床思維欠缺問題也越來越明顯。通過對多種版本的教材統(tǒng)計和文獻查詢，發(fā)現(xiàn)各類中醫(yī)院校雖然非常關(guān)注學生中醫(yī)臨床思維的培養(yǎng)、強化，但在課程內(nèi)容整合優(yōu)化方面和《中醫(yī)診斷學》的教學研究涉及較少。

2 教材優(yōu)化整合的思考

2.1 教材優(yōu)化整合目的和意義 作為一門學科知識的內(nèi)容，往往是一個結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化、邏輯嚴密的理論體系，為幫助學生更好地學習并掌握抽象的、概括的學科知識，教學如何組織和設(shè)計課程內(nèi)容，顯得尤為重要。研究“課程內(nèi)容組織”，“就是對所選定的內(nèi)容在縱向上如何編排與組織的問題。即對所選定的學習內(nèi)容在學習過程各階段的先后次序的安排和展開，如何既不違背學習者的發(fā)展心理特點和學習心理特點，又能照顧到科目所涉及的學科內(nèi)容本身的知識體系和邏輯系統(tǒng)，并最大限度地促進科目目標的實現(xiàn)?！盵2]

美國著名教育家、心理學家杜威在1902年《兒童與課程》中，首次提出“教材心理化”概念。教材心理化是指教材編寫致力于將學科邏輯和心理邏輯有機統(tǒng)一起來，將教學法融入教材之中，使教材不僅包括“教學什么”，還包括“怎么教學”，從而把傳統(tǒng)的只有老師講了之后才能明白的“教材”，改造成適合學生自主學習的“教學之材”[3]。教材心理化的關(guān)鍵是要處理好學科邏輯與心理邏輯之間的關(guān)系。需要尋求二者的有機結(jié)合，不能偏廢 [4]。

在實際教學中，課堂中教師常常按照教材的內(nèi)容順序，遵循學科原有的邏輯體系來講授。如果教材教學內(nèi)容順序能與學生心理發(fā)展順序一致，符合學生的心理特點，并能達到預期教學目標，這是教材和教學契合的最佳效果。但是事實上，學科邏輯與學生的認識邏輯通常是不完全統(tǒng)一的。教師在進行教學改革研究時，必須重視并處理好學科知識的邏輯體系與學生的學習心理之間矛盾的問題。因此，在教學中教師應(yīng)當認真分析學生學習狀況，從學生在學習中存在的常見問題出發(fā)，結(jié)合自身對教材的領(lǐng)會和理解，通過適當調(diào)整處理教材，重新組合教學內(nèi)容，形成一個結(jié)構(gòu)清晰、邏輯嚴明、重點突出、并且有利于學生理解并學習的知識框架和學科體系，以便更好激發(fā)學生學習興趣，增強學習效果，提高學習效率和質(zhì)量。

因此，根據(jù)學生原有的學習能力、知識結(jié)構(gòu)和學習心理規(guī)律，研究如何組織《中醫(yī)診斷學》教學內(nèi)容，使得知識結(jié)構(gòu)和組織順序更加科學合理，對于提高中醫(yī)診斷學的教學質(zhì)量具有重要意義。

2.2 教材優(yōu)化整合的構(gòu)想

2.2.1 教材優(yōu)化整合構(gòu)想的理論基礎(chǔ) 如何依據(jù)學習者的學習心理特點來編制組織教材教學，是教材心理化的主要目標。三大學習理論流派之一，認知結(jié)構(gòu)派著名代表，美國教育心理學家奧蘇貝爾，根據(jù)心理學研究成果，提出了教材編制的關(guān)鍵是確保具有邏輯意義。其倡導的邏輯意義是經(jīng)過改造后的學科邏輯。即設(shè)計教材的組織體系時，要在參考學科知識的邏輯體系基礎(chǔ)上，嘗試與學生心理邏輯的結(jié)合。而確保教材具有邏輯意義的關(guān)鍵是內(nèi)容編排具備兩條原則：漸進分化與融會貫通。漸進分化是指：“該學科的最一般和最概括的觀念應(yīng)首先呈現(xiàn)，然后隨著知識累積，按細節(jié)和具體性逐漸分化”，融會貫通是強調(diào)學科的整體性。要求概念與概念、原理與原理之間乃至教材章節(jié)之間具有橫向聯(lián)系，促進學習者融會貫通[5]。因為學科內(nèi)容不僅包括一個學科的各種概念和規(guī)劃，同時也包括學科本身的特定結(jié)構(gòu)、方法或邏輯，如不掌握這部分內(nèi)容，就不可能真正理解這門學科[6]。

基于以上理論原則，對《中醫(yī)診斷學》的教學內(nèi)容進行重新編排時，應(yīng)當始終貫徹以學生為本，充分關(guān)注學生學習心理問題的指導思想，通過對傳統(tǒng)教材內(nèi)容的梳理，從學生的認知規(guī)律角度出發(fā)，重新對教學內(nèi)容進行組織、整合，把學科邏輯順序和學生學習心理順序結(jié)合起來，使中醫(yī)診斷學的知識體系更加符合學生的認知規(guī)律，同時從學生學習發(fā)展最需要，學習中最關(guān)心和最容易存在的問題出發(fā)，組織課程內(nèi)容，編排出更貼近中醫(yī)臨床實際的教學內(nèi)容，且整合后的內(nèi)容能更加有效激發(fā)學生的學習興趣，教會學生用聯(lián)系的觀點看待問題，促進學生的有效學習。這樣，勢必能強化學生中醫(yī)臨床思維培養(yǎng)，提高中醫(yī)診斷學教學質(zhì)量。

2.2.2 制定新知識框架，調(diào)整具體教學內(nèi)容 嘗試打破學科傳統(tǒng)的知識體系，把學生認識病證的“哪里不舒服是什么病”思維習慣作為組織線索，以此為依據(jù)組織課程內(nèi)容，將四診融合，以診神、診色、診形態(tài)、診舌、診脈、診察局部等為單元，構(gòu)成一個個相對獨立的內(nèi)容專題，開展講述。辨證部分則以八綱作為核心，以經(jīng)典病案為先導，將病位辨證、病因辨證、氣血陰陽津液等辨證思路融合起來。新的知識框架制定，要強化突顯中醫(yī)診斷學本身的特定結(jié)構(gòu)，而不是只包括學科的各種概念和理論，如果學生學習中忽略了中醫(yī)診斷學本身的體系和結(jié)構(gòu)，就很難建立起對本學科整體的邏輯認識和理解，這樣不利于學生中醫(yī)臨床思維的形成。

以現(xiàn)行教材為藍本，調(diào)整章節(jié)，重新組織、整合知識點，優(yōu)化課程內(nèi)容體系。仍以“頭部”為例，可以將整體望診中望形態(tài)涉及頭部、局部望診中頭部形態(tài)變化，問診中講頭部感覺異常（頭痛、頭暈、耳鳴），其它診法和辨證中還提及許多頭部功能異常的癥狀（如健忘、神志異常）等等知識，以形態(tài)異常、感覺異常、功能異常等為線索將其加以整合，其它知識亦如此。通過整合，原本零散的，毫不相干，彼此孤立的教材內(nèi)容，被融會貫通，有機聯(lián)系起來，知識點之間的相互聯(lián)系得到充分剖析、闡明，使學生能更清晰地看到學科各部分知識之間的一致性、相關(guān)性。這樣，既有利于普遍聯(lián)系、整體觀點和思維習慣的形成，也有利于學習的遷移，更有利于激發(fā)學生的學習興趣和進行臨床實踐活動的熱情[7]。

3 結(jié)語

因此，從學生認知規(guī)律出發(fā)，以學生學習心理學作為編排教學內(nèi)容的基礎(chǔ)，根據(jù)臨床實際就診時的思考習慣，結(jié)合教學目標要求，以教材為藍本，將教材體系進行優(yōu)化，遵循學生對知識的認知過程，將課程內(nèi)容進行重新組織編排設(shè)計，勢必會幫助學生更容易把握知識的脈絡(luò)和結(jié)構(gòu)，更有利于培養(yǎng)學生中醫(yī)整體思維能力。這樣整合教學內(nèi)容，可以充分發(fā)揮教材優(yōu)勢，拓展教材內(nèi)容，必然會進一步激發(fā)學生的學習興趣，有效提高學習質(zhì)量，為真正實現(xiàn)“以學生為中心”的教學理念提供值得探索的課程建設(shè)和改革方向。

參考文獻

[1]潘萬龍，胡為民，楊健，等.醫(yī)學免疫學教學中“學生過度依賴教材”的調(diào)查與分析[J].中國高等醫(yī)學教育，2013，（8）：63-64.

[2]沈蘭.醫(yī)學高等?？茖W?！搬t(yī)學遺傳學”課程教學內(nèi)容整合的研究[D].昆明：云南師范大學，2006：4.

[3]張建橋.杜威的教材心理化理論述評[J].石家莊學院學報，2013，15（1）：94.

[4]張建橋.教材心理化：理念、策略與行動[J].教育理論與實踐，2012，32（34）：60.

[5]張建橋.教材心理化：理念、策略與行動[J].教育理論與實踐，2012，32（34）：62.

[6]沈蘭.醫(yī)學高等?？茖W?！搬t(yī)學遺傳學”課程教學內(nèi)容整合的研究[D].昆明：云南師范大學，2006：7.

[7]沈蘭，王銳敏，孟瓊，等.醫(yī)學遺傳學課程教學中內(nèi)容的整合[J].昆明醫(yī)學院學報，2011，32（12）：134.

（收稿日期：2016.04.20）