趙　迎

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 濟(jì)南　250014；山東財經(jīng)大學(xué) 公共外語教學(xué)部，山東 濟(jì)南　250014)

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分布式領(lǐng)導(dǎo)：緣起、內(nèi)涵與實(shí)踐路徑

趙迎

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 濟(jì)南250014；山東財經(jīng)大學(xué) 公共外語教學(xué)部，山東 濟(jì)南250014)

[摘要]20世紀(jì)90年代，隨著學(xué)習(xí)型組織理論在教育領(lǐng)域的運(yùn)用以及西方各國教育管理體制變革與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展，分布式領(lǐng)導(dǎo)研究備受關(guān)注。分布式領(lǐng)導(dǎo)主張以集體領(lǐng)導(dǎo)的方式，從組織的各個層面挖掘優(yōu)秀人才，根據(jù)任務(wù)特點(diǎn)和成員的不同能力，讓領(lǐng)導(dǎo)角色在成員間動態(tài)更替，從而充分發(fā)揮每一個組織成員的技能和才干，讓組織更加靈活高效。它的實(shí)踐需要重塑組織“領(lǐng)導(dǎo)”理念，培育分布式領(lǐng)導(dǎo)的組織文化，重視專業(yè)共同體建設(shè)和組織非正式領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)。

[關(guān)鍵詞]分布式領(lǐng)導(dǎo);領(lǐng)導(dǎo);實(shí)踐路徑

一、分布式領(lǐng)導(dǎo)的緣起

“分布式領(lǐng)導(dǎo)”這一理念最早于20世紀(jì)50年代末出現(xiàn)在社會心理學(xué)文獻(xiàn)中。Gibb(1954)在《社會心理學(xué)》一書的第一版中提供了有關(guān)分布式領(lǐng)導(dǎo)的組織結(jié)構(gòu)圖。70年代，隨著組織理論的專家和研究者對環(huán)境認(rèn)知給予了越來越多的關(guān)注，分布式領(lǐng)導(dǎo)理論得到了進(jìn)一步的修正和繼承。French, Suyder, Kartz, Schein等著名組織理論家都曾對分布式領(lǐng)導(dǎo)的思想進(jìn)行過闡述，從環(huán)境認(rèn)知理論的視角提出，領(lǐng)導(dǎo)行為的發(fā)生和其發(fā)生的背景有著密切的關(guān)系，環(huán)境在領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐中起著關(guān)鍵作用。要了解組織中個人所處的環(huán)境，就要探索組織與個人在實(shí)踐中如何相互影響，包括對領(lǐng)導(dǎo)在處理組織與其成員的關(guān)系中的行為進(jìn)行探索。

分布式領(lǐng)導(dǎo)理論在教育界的興起，主要源于以下幾方面的背景。首先是時代的要求和管理思想的發(fā)展。20世紀(jì)末以來，全球社會變遷的日益加速讓包括學(xué)校在內(nèi)的各社會組織適應(yīng)變化的能力受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。加強(qiáng)組織建設(shè)，讓組織具有持續(xù)學(xué)習(xí)和創(chuàng)新的能力逐漸成為組織發(fā)展理念的全球性共識。在這一背景下，美國麻省理工學(xué)院的彼得·圣吉提出的學(xué)習(xí)型組織理論開始迅速推廣。這一被譽(yù)為21世紀(jì)的“管理圣經(jīng)”逐漸成為一種引領(lǐng)人類思維和行為模式變革的嶄新理論。學(xué)習(xí)型組織的主要理念是：面臨劇烈變遷的外部環(huán)境，組織應(yīng)該力求精簡、扁平化，培養(yǎng)學(xué)習(xí)氛圍，充分發(fā)揮員工的創(chuàng)造性思維，從而使組織具有持續(xù)學(xué)習(xí)、發(fā)展和彈性應(yīng)變的能力，實(shí)現(xiàn)整體績效水平高于個人績效之和的效果。依據(jù)這樣的要求，領(lǐng)導(dǎo)成為一種組織成員協(xié)同作戰(zhàn)的活動，工作的成果即是協(xié)同作戰(zhàn)的戰(zhàn)果?！邦I(lǐng)銜學(xué)習(xí)者”和“去中心的(de-center)領(lǐng)導(dǎo)者”成為描述領(lǐng)導(dǎo)者新形象的關(guān)鍵詞，也成了為分布式領(lǐng)導(dǎo)的思想基礎(chǔ)。分布式領(lǐng)導(dǎo)另一個重要理論影響是美國教育學(xué)家薩喬萬尼(Thomas J. Sergiovanni)的道德領(lǐng)導(dǎo)理論。20世紀(jì)80年代以來，隨著后現(xiàn)代主義思潮的興起，傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)理論因其工具理性的泛濫與道德思維的不足，日益受到西方學(xué)者的反省和質(zhì)疑。薩喬萬尼針對教育管理中的問題進(jìn)行了批判性研究，提出了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該應(yīng)用道德權(quán)威，應(yīng)用各種領(lǐng)導(dǎo)的替代物去激發(fā)人性潛能，通過“領(lǐng)導(dǎo)者共同體”的構(gòu)建實(shí)現(xiàn)分布式領(lǐng)導(dǎo)，與所有組織成員一起共同建立德行學(xué)校。

分布式領(lǐng)導(dǎo)的興起還與西方各國的教育管理體制變革以及教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展密切相關(guān)。20世紀(jì)末，面對社會對學(xué)校教育要求逐步提高的挑戰(zhàn)，校長單一領(lǐng)導(dǎo)的傳統(tǒng)模式已難以適應(yīng)學(xué)校發(fā)展的需要。美國政府先后頒布的《特許學(xué)校擴(kuò)展法》、《改進(jìn)美國學(xué)校法》、《不讓一個兒童掉隊(duì)法》，英國政府頒布的《家長憲章》等政策法規(guī)讓家長、校外團(tuán)體等一系列非傳統(tǒng)主體進(jìn)入到了學(xué)校的管理系統(tǒng)，與校長一起為共同治理學(xué)校貢獻(xiàn)力量。而為解決校長因課程教學(xué)專業(yè)知識不足和領(lǐng)導(dǎo)精力有限的問題對教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的強(qiáng)調(diào)，讓“無論是非正式的教師領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)科協(xié)調(diào)人、教學(xué)顧問還是作為學(xué)校主管人員的正式領(lǐng)導(dǎo)者”都被納入了領(lǐng)導(dǎo)者的行列(Harris & Muijs, 2003)，*Harris, A. & Muijs, D. (2003) Teacher Leadership: A Review of the Literature (available at: GTC & NUT website).這進(jìn)一步推動了分布式領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展。

二、分布式領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵分析

在有關(guān)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的研究文獻(xiàn)中，分布式領(lǐng)導(dǎo)備受關(guān)注，其在實(shí)踐研究方面的支持也呈不斷上升的趨勢。眾多學(xué)者雖然在這一概念的內(nèi)涵上有著不同理解，分布式領(lǐng)導(dǎo)目前也還沒有一個嚴(yán)格的定義(Bennett, etc. 2003)，*Benett, N., Harvey, J.A., Wise, C. & Woods, P. A. (2003) Distributed Leadership: A Desk Study (available at: www.ncsl.org. uk/literature review).但學(xué)界能夠達(dá)成的基本共識是：分布式領(lǐng)導(dǎo)是以正式領(lǐng)導(dǎo)為紐帶，采取集體領(lǐng)導(dǎo)的形式有效統(tǒng)籌運(yùn)作，從組織的各個層面挖掘優(yōu)秀人才，根據(jù)任務(wù)特點(diǎn)和成員的不同能力，讓領(lǐng)導(dǎo)角色在成員間動態(tài)更替，從而充分發(fā)揮每一個組織成員的技能和才干，讓組織更加靈活高效的一種領(lǐng)導(dǎo)方式。而且該領(lǐng)域的主要研究者大都是將分布式領(lǐng)導(dǎo)視為一種領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的視角提出了理論架構(gòu)，將過去偏重對領(lǐng)導(dǎo)角色、能力、特質(zhì)和認(rèn)知的研究取向轉(zhuǎn)向?qū)㈩I(lǐng)導(dǎo)視為一種實(shí)踐的研究。

作為分布式領(lǐng)導(dǎo)研究主要奠基人之一的James P. Spillane提出，分布式領(lǐng)導(dǎo)是包含許多個體的實(shí)踐(a practice that include many)，是組織成員之間的互動、成員對人造物的使用和成員所處情境三者之間互動的結(jié)果。下圖即是這一理論的概念架構(gòu)圖：

第一個元素是組織成員間的互動，即分布式領(lǐng)導(dǎo)是由多個個體或行動者的共同參與，包括正式領(lǐng)導(dǎo)者、非正式領(lǐng)導(dǎo)者和他們的追隨者；第二個元素是人造物 (artifacts)，這包含學(xué)校的愿景、目標(biāo)、期望等無形的學(xué)校文化，以及會議議程、課程大綱、評估資料、聽課記錄等教學(xué)工具；第三個是情境 (situation)，即學(xué)校成員每天使用各種不同人造物的經(jīng)驗(yàn)或任務(wù)，包含學(xué)校愿景的構(gòu)建、主持教學(xué)研討會、進(jìn)行教學(xué)改革的實(shí)踐等。

圖1 Spillane的分布式領(lǐng)導(dǎo)理論三元素①①

圖1 Spillane的分布式領(lǐng)導(dǎo)理論三元素*Davis,M.W.(2009).Distributedleadershipandschoolperformance.Unpublisheddoctoraldissertation,TheGeorgeWashingtonuni-versity,Washington,D.C.

以Spillane的觀點(diǎn)來看，分布式領(lǐng)導(dǎo)研究的焦點(diǎn)不是領(lǐng)導(dǎo)的“權(quán)力”，而是領(lǐng)導(dǎo)的“影響”。而這種“影響”正是通過領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐或領(lǐng)導(dǎo)任務(wù)的執(zhí)行，在領(lǐng)導(dǎo)者、追隨者和情境的互動中發(fā)生的。因此，分布式領(lǐng)導(dǎo)研究關(guān)注的也不再是“是否應(yīng)該進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)力分布”，而是“如何實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)力分布”。如：探討領(lǐng)導(dǎo)力如何在多個領(lǐng)導(dǎo)者之間拓展以及如何在特定的情境中擴(kuò)展到追隨者等其他組織成員;領(lǐng)導(dǎo)力的分布與哪些因素相關(guān)，驅(qū)動力是什么等問題。根據(jù)領(lǐng)導(dǎo)角色在領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中分布方式的不同，Spillane提出了三種分布式領(lǐng)導(dǎo)類型：協(xié)作式分布(Collaborated distribution)、協(xié)同式分布( Coordinated distribution)和集體式分布。*Collective distribution)。(James P. Spillane. Educational Leadership. Educational Evaluation & Policy Analysis, 2003, Vol.25(4),p.343-346.協(xié)作式分布是指幾位領(lǐng)導(dǎo)者一起工作，共同完成一項(xiàng)特定任務(wù)，其中任何一位領(lǐng)導(dǎo)者的實(shí)踐活動結(jié)果都是其它領(lǐng)導(dǎo)者實(shí)踐活動的基礎(chǔ)。領(lǐng)導(dǎo)者之間是一種互惠共生的關(guān)系，要共同合作和努力，缺少任何一位的配合，項(xiàng)目都難以完成。 協(xié)同式分布是領(lǐng)導(dǎo)者根據(jù)不同次序，分開獨(dú)立完成同一任務(wù)的不同階段。不同階段的領(lǐng)導(dǎo)者所擔(dān)負(fù)的責(zé)任之間是相互依賴的，就像接力賽一樣，需要成員按照先后順序共同努力。集體性分布是兩個或多個相互依賴的領(lǐng)導(dǎo)者，獨(dú)立完成共享性目標(biāo)時的一種領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐。這種領(lǐng)導(dǎo)分布方式強(qiáng)調(diào)了領(lǐng)導(dǎo)者目標(biāo)的一致性，相互之間的親密關(guān)系和各自完成任務(wù)的獨(dú)立性。

分布式領(lǐng)導(dǎo)的另一種類型劃分是根據(jù)分布式領(lǐng)導(dǎo)在組織中的發(fā)展程度，研究者M(jìn)acBeath將其分為了六種形式：第一，正式的分布，這是一種傳統(tǒng)的賦權(quán)方式，是通過對教師賦予正式的領(lǐng)導(dǎo)職位來賦予其相應(yīng)權(quán)力;第二，實(shí)用性分布，這是在應(yīng)對一些學(xué)校的非常規(guī)事務(wù)(一般是一些外來任務(wù))時對教師的任命，如某門課程建設(shè)的負(fù)責(zé)人;第三，策略性分布，這是一種基于對學(xué)校長期發(fā)展考慮而對教師進(jìn)行的任命;第四，漸進(jìn)的分布，這不同于前三種正式的任命形式，是當(dāng)組織成員在某個領(lǐng)域展現(xiàn)出領(lǐng)導(dǎo)能力時，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)賦予其更多的責(zé)任;第五，機(jī)會性分布，是在某些時刻，組織成員表現(xiàn)出某些領(lǐng)導(dǎo)能力，而這些展現(xiàn)出的領(lǐng)導(dǎo)能力不是計(jì)劃好的，而是具有“承擔(dān)”責(zé)任的特質(zhì);第六，文化性分布，這是分布式領(lǐng)導(dǎo)的最高形式，實(shí)現(xiàn)的前提是當(dāng)前面五種領(lǐng)導(dǎo)分布逐漸嵌入到學(xué)校生活中時，組織成員感受到了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)廣泛分布的氛圍，每個成員都可以在專長的領(lǐng)域擔(dān)當(dāng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任。

圖2

圖3　分布式領(lǐng)導(dǎo)的邏輯架構(gòu) (Murphy，2005：51)

分布式領(lǐng)導(dǎo)研究的另一重要代表Elmore(2000)，從分布式領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校表現(xiàn)和教學(xué)改善相聯(lián)系的角度提出了概念架構(gòu)，認(rèn)為學(xué)校分布式領(lǐng)導(dǎo)是運(yùn)用多元性領(lǐng)導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)成員個體的專業(yè)知識，以及在協(xié)作中工作，以達(dá)成共同目標(biāo)的一種實(shí)踐。Elmore進(jìn)一步將學(xué)校分布式領(lǐng)導(dǎo)定義為：結(jié)合組織的專業(yè)知識，進(jìn)行多元性的引導(dǎo)和輔導(dǎo)，通過學(xué)校共同文化產(chǎn)生凝聚力，以達(dá)成教學(xué)改善和學(xué)校改進(jìn)的目標(biāo)。*Elmore, R. 2000. Building a new structure for school leadership. Washington, DC: The Albert Shanker Institute.Elmore(2000)的學(xué)校分布式領(lǐng)導(dǎo)概念架構(gòu)圖如下：

Murphy (2005) 則是從分布式領(lǐng)導(dǎo)對學(xué)校發(fā)展的意義這一隱含邏輯的視角，提出了分布式領(lǐng)導(dǎo)的概念架構(gòu)。Murphy提出學(xué)校分布式領(lǐng)導(dǎo)包含: 教師專業(yè)化、學(xué)校組織的加強(qiáng)、促進(jìn)班級和整個學(xué)校的改善三個主軸。*Murphy, J.(2005). Connecting teacher leadership and school improvement. Thousand Oaks, California: Corwin Press.

以下分別對這三個方面進(jìn)行說明：

第一，教師的專業(yè)化 (professionalization)。教師的專業(yè)化包括三個層面，第一個層面是教師賦權(quán)增能(empowerment)。即教師在專業(yè)自主和專業(yè)權(quán)威之下能夠自我制定專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和自我指導(dǎo)專業(yè)發(fā)展活動，主動參與課程改革的規(guī)劃、實(shí)施和評估，對自己的教學(xué)責(zé)任具備所有權(quán)。第二個層面是專業(yè)承諾、專業(yè)效能感和職業(yè)滿足感。專業(yè)承諾是教師對學(xué)校在教學(xué)方面的各項(xiàng)要求做出作為教學(xué)專業(yè)人員的承諾，并全力履行自己的承諾；專業(yè)效能感是教師領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)的重要環(huán)節(jié)，只有提升教師個人和整體的效能感、專業(yè)自信和自尊才能讓教師以更大的能量去挑戰(zhàn)教育變革，并從中獲得專業(yè)的滿足感。Murphy認(rèn)為分布式領(lǐng)導(dǎo)正是在教師賦權(quán)增能的前提下，以專業(yè)承諾、專業(yè)效能感和職業(yè)滿足感為中介，最后達(dá)成了學(xué)校改善的歷程和結(jié)果。第三個層面是教師的專業(yè)生涯。分布式領(lǐng)導(dǎo)主張通過加強(qiáng)教師的專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)投入和專業(yè)機(jī)會促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，使教師成為一種更有價值和聲望的職業(yè)。

第二，學(xué)校組織的強(qiáng)化 (the strengthening the school organization)。學(xué)校組織的強(qiáng)化包括教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(Professional Learning Community) 的構(gòu)建和學(xué)校整體組織過程(general professional process)兩個層面。第一個層面是教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(PLC)，包含同儕領(lǐng)導(dǎo)(collegiality)、專業(yè)學(xué)習(xí)(professional learning)、內(nèi)在績效(internal accountability)三個方面。同儕領(lǐng)導(dǎo)是通過加強(qiáng)組織成員的合作和相互引領(lǐng)，減少教師的孤立感，進(jìn)而建立一個更民主、更合作的學(xué)校體制和共同領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)校文化。領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)習(xí)密不可分。分布式領(lǐng)導(dǎo)也是教師學(xué)習(xí)文化的催化劑，借由教師的專業(yè)學(xué)習(xí)而帶動教師的智慧成長。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)作能促進(jìn)教師的責(zé)任感和績效感。這種責(zé)任感是一種強(qiáng)有力的內(nèi)控的責(zé)任感，而績效感是一種以改善為核心的績效感，是借由分享、合作、協(xié)同、聯(lián)合及專業(yè)責(zé)任感所產(chǎn)生的績效。第二個層面是學(xué)校整體組織過程的變革。學(xué)校整體組織過程的變革是學(xué)校為分布式領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)施創(chuàng)造出讓教師擁有專業(yè)價值的環(huán)境，通過建構(gòu)機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)能力(building institutional capacity)達(dá)成有效的組織運(yùn)作。這種變革包括：讓教師參與學(xué)校的決策得到更大的尊重與接納；高度關(guān)注如何在學(xué)校內(nèi)部培養(yǎng)和發(fā)展合作機(jī)制。

第三，班級和學(xué)校的改進(jìn)(the promotion of classroom and school improvement)。班級和學(xué)校的改進(jìn)包含學(xué)校改善和學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步兩個層面。就對促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步而言，眾多學(xué)者的研究表明教師領(lǐng)導(dǎo)對教學(xué)活動的核心工學(xué)(core technology)會有實(shí)質(zhì)性的影響，教師同儕通過相互學(xué)習(xí)、指導(dǎo)與合作，采用革新的課程和教學(xué)方法能對班級教學(xué)實(shí)務(wù)有著顯著的變革和影響。諸多學(xué)校改進(jìn)的研究文獻(xiàn)一致性認(rèn)為：教師的高度參與和合作是學(xué)校改進(jìn)的關(guān)鍵所在。開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力對實(shí)現(xiàn)學(xué)校的結(jié)構(gòu)重組和消除教師之間的隔閡等方面都有著積極的促進(jìn)作用，采取分布式領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)校對提升教師的自我效能感和士氣產(chǎn)生積極影響，教師更渴望帶動改革，更愿意貢獻(xiàn)于學(xué)校的改革工作，更容易建構(gòu)和履行學(xué)校的創(chuàng)新理念。

本研究在對先前學(xué)者對分布式領(lǐng)導(dǎo)提出的概念框架進(jìn)行總結(jié)和分析的基礎(chǔ)上，就分布式領(lǐng)導(dǎo)的重要變量進(jìn)行了歸納，提出了本研究的概念框架。結(jié)合上述分布式領(lǐng)導(dǎo)概念框架的文獻(xiàn)分析，本研究從分布式領(lǐng)導(dǎo)情境要素(組織文化、組織結(jié)構(gòu))，分布式領(lǐng)導(dǎo)主體要素(成員領(lǐng)導(dǎo)意愿、成員領(lǐng)導(dǎo)技能)、分布式領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐特征要素、分布式領(lǐng)導(dǎo)效能要素(學(xué)校效能、教師效能)幾個方面，提出了分布式領(lǐng)導(dǎo)的概念框架(見圖4)：分布式領(lǐng)導(dǎo)倡導(dǎo)合作、信任、對話、協(xié)商的組織文化和扁平、授權(quán)、開放、支持的組織結(jié)構(gòu)。它要求領(lǐng)導(dǎo)者主體具有分享、合作和群體型發(fā)展的專業(yè)價值觀，具備較強(qiáng)的領(lǐng)導(dǎo)能力、專業(yè)能力及合作、變革能力。分布式領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐以集體、流動、分布、互動為特征，即領(lǐng)導(dǎo)角色是根據(jù)任務(wù)特點(diǎn)和成員能力，在成員間動態(tài)分享，具有流動性、生成性和突顯性的特點(diǎn)，每位成員都有權(quán)力、責(zé)任和能力成為領(lǐng)導(dǎo)者，并通過不同方式展現(xiàn)其領(lǐng)導(dǎo)才能。領(lǐng)導(dǎo)是成員間相互影響的歷程，“影響”的來源是領(lǐng)導(dǎo)者群體間的互依互惠和協(xié)同增效，這對提高組織成員的責(zé)任感和績效感發(fā)揮著重要作用。分布式領(lǐng)導(dǎo)更好實(shí)現(xiàn)了教師的賦權(quán)增能，在專業(yè)自主和專業(yè)權(quán)威之下，教師能夠自我制定專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、指導(dǎo)專業(yè)發(fā)展活動，主動參與課程改革的規(guī)劃、實(shí)施和評估，更多參與學(xué)校的重大決策，不斷增強(qiáng)的專業(yè)自信和自尊也讓其更渴望帶動改革，更愿意貢獻(xiàn)于學(xué)校的改革工作，更容易建構(gòu)和履行學(xué)校的創(chuàng)新理念，最后達(dá)成學(xué)校改善的歷程和結(jié)果。

圖4

三、分布式領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐路徑

分布式領(lǐng)導(dǎo)作為研究學(xué)校管理的一種新視角，對以集權(quán)、控制、個人主義等為特征的傳統(tǒng)科層制領(lǐng)導(dǎo)理念提出了挑戰(zhàn)。它的實(shí)現(xiàn)既需要打破層級制的組織結(jié)構(gòu)，建立以授權(quán)、合作、分享為特征的組織文化，也對組織成員的內(nèi)在素質(zhì)提出了更高要求，是一次圍繞學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)的大變革。目前有關(guān)分布式領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展路徑的研究主要是從組織文化、組織結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)者的作用等方面進(jìn)行的探索。在此基礎(chǔ)上，本研究提出分布式領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展應(yīng)注重以下幾點(diǎn)：

(一)重塑組織“領(lǐng)導(dǎo)”理念

受科層制管理模式的影響，傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)理念在我國的大部分學(xué)校組織仍然占據(jù)著統(tǒng)治地位?！邦I(lǐng)導(dǎo)”通常被大家看做是與“科層權(quán)威”相聯(lián)系的一個概念，以學(xué)校的行政管理者為其代表，是“官本位”文化的體現(xiàn)。也正是受這一理念的長期影響，一些學(xué)校的行政管理者以組織賦予的權(quán)力為基礎(chǔ)，將行政原則凌駕于學(xué)術(shù)原則之上，依靠個人的行政權(quán)威及行政制度進(jìn)行管理，在決策上起著主要的、決定性的作用。傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)理念讓組織成員的主動性與創(chuàng)造性受到了極大壓抑。所以，分布式領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展必須首先對傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)的“權(quán)威支配”理念進(jìn)行批判和顛覆。管理者要以德性、信任、價值關(guān)懷這些道德領(lǐng)導(dǎo)思維為指導(dǎo)，認(rèn)識到領(lǐng)導(dǎo)不再只是意味著地位和權(quán)力，而是影響組織成員，獲取成員的信任、尊崇與合作，帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)塑造更好未來的實(shí)踐。所以，領(lǐng)導(dǎo)行為更多來自的是一種道德力量，從單一個體的籌劃、命令，轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗳说牟⒓绾献?、分?dāng)領(lǐng)導(dǎo)。每個人都是組織中的重要角色，根據(jù)具體情境(領(lǐng)導(dǎo)活動的任務(wù)和所需技能)，領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者之間的關(guān)系也可以不斷轉(zhuǎn)變。管理者要改變單打獨(dú)斗的“英雄”領(lǐng)導(dǎo)的傳統(tǒng)思想，將自身定位為“領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)”，努力將組織成員培養(yǎng)成各自工作范圍內(nèi)的領(lǐng)導(dǎo)者，尤其是注重為組織成員搭建發(fā)揮專業(yè)特長的舞臺。

(二)培育分布式領(lǐng)導(dǎo)的組織文化

分布式領(lǐng)導(dǎo)倡導(dǎo)合作、信任、對話、協(xié)商的組織文化。在分布式領(lǐng)導(dǎo)看來，領(lǐng)導(dǎo)是組織成員間的互動，而不是個體成員的行動；是組織成員相互影響的歷程，而不是一位領(lǐng)導(dǎo)者的行為。分布式領(lǐng)導(dǎo)關(guān)注的焦點(diǎn)不是領(lǐng)導(dǎo)的“權(quán)力”，而是領(lǐng)導(dǎo)的“影響”。而“影響”的來源則是領(lǐng)導(dǎo)者群體間的互依互惠和協(xié)同增效。組織成員間只有獲得最大程度的連結(jié)與互依，才會帶來積極的成長與發(fā)展。所以，提倡分布式領(lǐng)導(dǎo)的重點(diǎn)不是讓組織成員在同儕間發(fā)號施令，分配責(zé)任，而是讓其在同儕間建立合作式的關(guān)系，通力協(xié)作、集思廣益，共同致力于教學(xué)改革和學(xué)校改進(jìn)。

科層制管理為主的組織對效率與工具理性過于片面追求，“獎優(yōu)懲劣”的甄別性評價讓組織內(nèi)部情感交流匱乏，人際關(guān)系淡漠，組織成員處于孤立、隔離的個人主義競爭狀態(tài)，缺乏相互信任、相互幫助的同事情誼。所以，發(fā)展分布式領(lǐng)導(dǎo)的組織文化必須以學(xué)校管理制度和評價機(jī)制的改變?yōu)榍疤幔愿臃先诵蕴卣鞯娜宋幕芾砝砟詈桶l(fā)展性評價機(jī)制的建立為保障。人文化管理是科學(xué)、人本和文化管理的融合，它以文化精神為載體，強(qiáng)調(diào)人內(nèi)在價值，能夠最大程度的發(fā)揮人的主觀能動性。人文化管理理念指導(dǎo)下的發(fā)展性評價機(jī)制突出特點(diǎn)是對教師文化的尊重。它通過多元評價主體的確立，將教師的自我評價、同儕評價、管理者評價、學(xué)生評價納入綜合性評價機(jī)制，避免了甄別性評價機(jī)制下教師完全處于被動地位的弊端。同時，發(fā)展性評價機(jī)制，還可以通過對團(tuán)隊(duì)績效的強(qiáng)調(diào)，鼓勵教師之間的交流合作，充分發(fā)揮優(yōu)秀教師的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力，最大程度地發(fā)揮教師的教育合力。

(三)重視專業(yè)共同體的建設(shè)

分布式領(lǐng)導(dǎo)是以團(tuán)隊(duì)為本的領(lǐng)導(dǎo)，是在團(tuán)隊(duì)實(shí)踐中組織成員相互作用的結(jié)果和自發(fā)形成的權(quán)力。所以，它的發(fā)展必須以團(tuán)隊(duì)建設(shè)為載體，通過教師專業(yè)共同體的構(gòu)建來實(shí)現(xiàn)組織成員間的合作、共享與分權(quán)。在以教師專業(yè)共同體的建設(shè)促進(jìn)非正式教師領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展方面，需要注意以下幾個問題：

第一，塑造共同的愿景和價值觀。Dufour & Eaker指出專業(yè)共同體組織成員要分享共同的使命、愿景和價值觀，為實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)而努力。*Dufour, R., & Eaker, R. (1998). Professional learning communities at work: Best practices for enhancing student achievement. Bloomington, IN: National Education Service.只有有信念的組織才能形成強(qiáng)大的凝聚力，塑造優(yōu)良的組織文化，增強(qiáng)組織成員的責(zé)任和義務(wù)，組織的各項(xiàng)工作也才能充滿生機(jī)和活力。共同的愿景不只是對彼此觀點(diǎn)的相互贊同，它是一個特有的心像，刻畫著對組織中每個人而言都很重要的東西，是一種令人深受感召的力量。它能夠?qū)⒐餐w成員團(tuán)結(jié)在一起，激發(fā)成員去發(fā)揮每個人的創(chuàng)造力和能量，完成組織的共同使命。而要真正了解組織成員的需求與期望，了解成員共同的心聲，則需要領(lǐng)導(dǎo)者能夠走到成員中去，傾聽他們的聲音，尋找他們共同關(guān)心的問題。就像“共同體”所強(qiáng)調(diào)的，要關(guān)注成員間“經(jīng)過協(xié)商達(dá)成的共識”。共享的價值觀正是經(jīng)過所有成員的談判和協(xié)商而取得的。塑造組織共同愿景和價值觀的過程也是讓所有成員真正理解和同意應(yīng)該去做什么和如何有效去做的過程。只有當(dāng)所有成員對組織目標(biāo)達(dá)成一致，對執(zhí)行任務(wù)的方式一致認(rèn)同，并且發(fā)展出大家可以合作實(shí)現(xiàn)的行動計(jì)劃，并讓此流程在諸多團(tuán)隊(duì)中以不同組合形式一再重復(fù)時，整個組織才會得到充分動員，來自各個部分的共同認(rèn)識將會使整個組織聯(lián)系成一個緊密的整體。

第二，創(chuàng)造支持領(lǐng)導(dǎo)權(quán)共享的組織環(huán)境。與普通學(xué)習(xí)共同體不同，教師專業(yè)共同體的成員是從事教育的專業(yè)人員，面對的問題是專業(yè)問題，目標(biāo)是尋求專業(yè)的對策與共識。所以，教師應(yīng)該是專業(yè)共同體的領(lǐng)導(dǎo)者。學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)者如果僅依賴科層制賦予的行政權(quán)威，依靠強(qiáng)硬的規(guī)章制度對教師進(jìn)行管理和控制，以運(yùn)動式的模式推進(jìn)教學(xué)改革，通過頻繁的檢查、評比和驗(yàn)收加強(qiáng)對教師的約束，最后導(dǎo)致的只能是使教師的創(chuàng)造性和專業(yè)自主權(quán)受到限制，讓教師教育使命感和工作熱情消退，共同信念和事業(yè)目標(biāo)缺失。所以，學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)者與教師之間的關(guān)系應(yīng)從命令、控制的直線關(guān)系轉(zhuǎn)向權(quán)力的分享。通過創(chuàng)建授權(quán)賦能的情境，鼓勵教師組織專業(yè)發(fā)展團(tuán)隊(duì)，提升教師的自我效能感和責(zé)任感，努力將組織成員培養(yǎng)成各自工作范圍的領(lǐng)導(dǎo)者，實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主。教師越是擁有更多的自主權(quán)，其主人翁意識和投入就會愈加強(qiáng)大。這也是“共同體”所強(qiáng)調(diào)的“授權(quán)”的真正意義所在，即不是聚焦于“權(quán)利”，而是聚焦于“組織成員之間的以及成員對組織的承諾、責(zé)任和義務(wù)”，從而讓共同體的規(guī)范、專業(yè)的理想、充溢的工作狀態(tài)和團(tuán)隊(duì)精神成為領(lǐng)導(dǎo)的化身。*彭湃：《大學(xué)之治：道德領(lǐng)導(dǎo)的思維向度》，《高等教育研究》2005年第7期。

第三，應(yīng)注重保持合作團(tuán)隊(duì)的流動性和開放性。

共同體強(qiáng)調(diào)人們因?yàn)閾碛泄餐膬r值觀和理念，通過自然意愿而結(jié)合在一起，具有流動性和開放性的特點(diǎn)。成員因?yàn)榕d趣和利益的關(guān)系可以同時隸屬于不同的共同體，擁有多重身份。所以，撒喬萬尼提出了學(xué)校猶如“馬賽克”的隱喻。意指，學(xué)校應(yīng)該是由各種各樣的共同體構(gòu)成的，這些共同體就如同具有不同顏色和形狀的馬賽克，既保持其自身的獨(dú)特性，又能囊括各個部分。哈格里夫斯則更具體形象地將成員在不同共同體間的流動現(xiàn)象稱之為“流動的馬賽克”，指出正是這種看似松散、自然、無規(guī)則、動態(tài)循環(huán)的結(jié)合，構(gòu)成了變化多端、無與倫比的美景。因此，合作團(tuán)隊(duì)建設(shè)應(yīng)該加強(qiáng)對流動性和開放性的重視，讓組織成員之間進(jìn)行更加多方位、可持續(xù)性的合作與交流，讓成員間的差異性資源得到更大程度的利用，鼓勵成員以不同的身份在不同的專業(yè)共同體中發(fā)揮自身的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力。

(四)重視組織非正式領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)

分布式領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)質(zhì)是通過集體領(lǐng)導(dǎo)的形式，特別是通過對組織成員已經(jīng)具備卻尚未被意識和發(fā)揮出的領(lǐng)導(dǎo)潛能的開發(fā)，讓非正式的領(lǐng)導(dǎo)力在組織層面得到更為廣泛的分布，讓每個組織成員在擁有共同愿景和融洽氛圍的團(tuán)隊(duì)中取得成功。在以科層制為主要管理模式的組織里，領(lǐng)導(dǎo)的主要模式是以角色為本的正式領(lǐng)導(dǎo)，其等級制、精英化和工具性的特征往往導(dǎo)致資源分配不均、消極競爭的組織文化等諸多弊端。*陳崢、盧乃桂：《正式與非正式的教師領(lǐng)導(dǎo)對教師專業(yè)發(fā)展的影響》，《教師教育研究》2010年第1期。分布式領(lǐng)導(dǎo)所強(qiáng)調(diào)的非正式領(lǐng)導(dǎo)是以團(tuán)隊(duì)為本的領(lǐng)導(dǎo)，任何成員都可以在某個時刻以某種形式擔(dān)當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)的責(zé)任。非正式的領(lǐng)導(dǎo)體現(xiàn)了領(lǐng)導(dǎo)是流動的和突現(xiàn)的，領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者根據(jù)情境和任務(wù)的不同而不斷轉(zhuǎn)變的特點(diǎn)，在促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)與發(fā)展的過程中具有戰(zhàn)略性意義。所以，對組織非正式領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)應(yīng)該是分布式領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐過程的關(guān)鍵所在。

非正式教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)不是一蹴而就的事情，它是一個長期工程，是一個由正式領(lǐng)導(dǎo)為主向讓更多的非正式領(lǐng)導(dǎo)逐步進(jìn)入領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的過程，是一個領(lǐng)導(dǎo)密度不斷增加的過程，是管理者不斷根據(jù)實(shí)際情境對領(lǐng)導(dǎo)力的需求、領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展?fàn)顟B(tài)、資源等因素進(jìn)行調(diào)適的過程。*鄭玉蓮、盧乃桂：《漸變調(diào)適：理解與實(shí)踐教育中分布式領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)鍵》，《全球教育展望》2012年第8期。所以，對非正式領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)必須以“漸變調(diào)適”為原則。同時，由于分布式領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐也受制于組織成員能力的影響，這既包括成員在具有特定情境下解決問題所需要的專業(yè)知識和技能，也包括團(tuán)隊(duì)合作和領(lǐng)導(dǎo)的相關(guān)能力。所以，非正式領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展還有賴于對正式領(lǐng)導(dǎo)正向作用的發(fā)揮，需要正式領(lǐng)導(dǎo)者為非正式領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)生來統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)和培育所需的氛圍和空間，并在資源、獎勵、角色、職位等方面給予必要的支持和認(rèn)可，為成員的專業(yè)發(fā)展及領(lǐng)導(dǎo)技能的提高創(chuàng)造條件，提供必要的支持。

(責(zé)任編輯：劉要停)

收稿日期：2016-05-25

作者簡介：趙迎，山東師范大學(xué)教育學(xué)院博士，山東財經(jīng)大學(xué)公共外語教學(xué)部副教授，研究方向?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展、英語教學(xué)與課程。

基金項(xiàng)目：本文系山東社會科學(xué)規(guī)劃課題“高校人才管理體制機(jī)制改革推進(jìn)路徑研究——以教師領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展為策略”(項(xiàng)目編號：14CGLJ62)的階段性研究成果。

[中圖分類號]C933

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1003-4145[2016]07-0166-06