吳琳

摘 要：專題體例和通史體例相比，以更多維度闡述歷史問題和歷史人物，但是知識體系比較零散。高考復(fù)習(xí)的目的之一，就是要指導(dǎo)學(xué)生將分散的個(gè)體知識整合為比較全面的知識體系。在構(gòu)建知識體系的過程中，用表格法、數(shù)軸法等方法整理知識。在此基礎(chǔ)上不能僅僅滿足于簡單的知識梳理，還要挖掘它們的內(nèi)在聯(lián)系。也就是說在“整”的基礎(chǔ)上關(guān)鍵還要“合”。學(xué)生既要把握歷史發(fā)展的連續(xù)性，又要弄清歷史發(fā)展的階段性，從而形成完整的知識體系。

關(guān)鍵詞：歷史學(xué)科；知識整合；思想史

2014年浙江高考文綜卷第12題“如何看待物質(zhì)需求，東西方思想家中有的認(rèn)為‘放縱自己的欲望是最大的禍害，有的甚至提出‘去人欲；也有的針鋒相對：‘穿衣吃飯，即是人倫物理”，以排列組合題的方式讓學(xué)生選出主張以上觀點(diǎn)的思想家。這道題目從全省的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來看只有28%的正答率，在當(dāng)年的高考選擇題中屬于正答率比較低的題。按照高考命題者預(yù)設(shè)，這并不應(yīng)該是當(dāng)年最難題之一，為什么學(xué)生卻做不出來？這不得不引發(fā)高中歷史教師的思考。

隨著新課程高考命題的發(fā)展與變化，高中歷史復(fù)習(xí)也面臨著新的要求。學(xué)生既要把握歷史發(fā)展的連續(xù)性，又要弄清歷史發(fā)展的階段性，從而形成完整的知識體系。本文試以《明末清初的思想活躍局面》一課為例，從知識整合的角度，提一些復(fù)習(xí)的基本策略。

一、讓階段更加清晰——網(wǎng)格歷史階段

歷史階段的不明確，往往會給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來很大的困難。例如浙江省溫州八校2011屆高三第一學(xué)期期末聯(lián)考第4題：

下列言論出現(xiàn)的順序是

①學(xué)以至圣的關(guān)鍵在于“致良知”

②“穿衣吃飯，即是人倫物理”

③“仁者，天下之公，善之本也。仁者，天下之正理，失正理則無序而不和”

④臣愚以為諸不在六藝之科、孔子之術(shù)者，皆絕其道，勿使并進(jìn)

A. ③④①② B. ①②③④

C. ④③①② D. ③①②④

這道題目看似簡單，只要識記這些分別是屬于誰的言論答案就能呈現(xiàn)。但是在答案呈現(xiàn)的背后學(xué)生必須有清晰的階段概念。如果在復(fù)習(xí)中學(xué)生能夠清晰地掌握以時(shí)間為依托的階段，就能夠形成歷史框架，從而使繁復(fù)雜亂的知識點(diǎn)各有所屬。

在《明末清初的思想活躍局面》中，“明末清初”已經(jīng)將時(shí)間的階段呈現(xiàn)在學(xué)生面前，但事實(shí)上，學(xué)生對于這個(gè)階段，或者說對這個(gè)階段的特征是比較模糊的，無論是必修一“政治史”還是必修二“經(jīng)濟(jì)史”中，對這一階段都沒有明確的呈現(xiàn)，更沒有這一階段的清晰的史實(shí)敘述。歷史學(xué)科和其他學(xué)科最大的不同，就是政治、經(jīng)濟(jì)、文化各個(gè)模塊是密不可分的，否則，我們很難讓學(xué)生明白“社會存在決定社會意識”這一深刻的哲理，這也是思想史的特殊之處。

在本課中，在明確明末清初這一階段之后，可以通過表格形式引導(dǎo)學(xué)生對史實(shí)進(jìn)行整合，在整合遷移的基礎(chǔ)上總結(jié)規(guī)律，這樣復(fù)習(xí)效果會更好（見表1）。

本課的四位思想家盡管都在明末清初這一時(shí)期，但還是有區(qū)別的。李贄生于1527，卒于1602；黃宗羲生于1610，卒于1695；顧炎武生于1613，卒于1682；王夫之生于1619，卒于1692。從以上四人的生卒年份來看，李贄屬于明朝后期，而黃、顧、王三位才是明末清初。理清這個(gè)關(guān)系，有助于學(xué)生理解正是因?yàn)闀r(shí)間階段的不同，所以造就李贄和黃、顧、王三人在思想主張上有很大的差別。

二、把珍珠串成項(xiàng)鏈——網(wǎng)絡(luò)知識要點(diǎn)

現(xiàn)行的高中歷史教科書，模塊化、專題式教材編寫有許多優(yōu)點(diǎn)，但也帶來了一個(gè)無法回避的現(xiàn)實(shí)，即知識零散且結(jié)構(gòu)松弛，以至于完整的歷史事件往往被人為地分割開，就像斷了線的珠子，散落在不同的專題和模塊中，給學(xué)生的歷史復(fù)習(xí)帶來了很大的困難。一些學(xué)生到了高三仍然分不清抗日戰(zhàn)爭和辛亥革命哪個(gè)發(fā)生在前，哪個(gè)發(fā)生在后，第一次國共合作和第二次國共合作的時(shí)間和標(biāo)志是什么。

要解答這些問題，就需要運(yùn)用合理的整合策略，幫助學(xué)生明確知識，理清結(jié)構(gòu)。在這個(gè)過程中，為了讓課堂復(fù)習(xí)的效果更加有效，可以采用導(dǎo)學(xué)案的教學(xué)模式。在《明末清初的思想活躍局面》一課中，用導(dǎo)學(xué)案的方式將零碎的知識形成完整的知識框架，從代表人物和代表思想兩個(gè)方面來把握，從整體上加深對明末清初思想活躍局面的印象（見表2）。

另外，高考試題往往反映學(xué)科知識的系統(tǒng)聯(lián)系，著重考查學(xué)生多層次多角度分析問題的能力。因此，對于這樣用表格進(jìn)行知識梳理，不能僅僅滿足于簡單的知識梳理和整合，還要挖掘它們的內(nèi)在聯(lián)系。也就是說在“整”的基礎(chǔ)上關(guān)鍵還要“合”。

三、將知識融入整體——網(wǎng)通教材內(nèi)容

專題式教材呈現(xiàn)方式的一個(gè)弊端，就是使學(xué)生無法全面了解事件的因果聯(lián)系。對于很多高中學(xué)生而言，他們的歷史學(xué)科系統(tǒng)知識比較欠缺，這就必然會給高三復(fù)習(xí)帶來困難。因此，教師在高三歷史復(fù)習(xí)中，可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會在專題之間、模塊之間進(jìn)行知識遷移和多元聯(lián)系，從而形成系統(tǒng)的知識體系。

（一）縱向思考

思想史需要交代思想的來源，這不僅有助于學(xué)生在復(fù)習(xí)過程中理解明末清初思想家的主張，還可以理清其思想的內(nèi)涵和思想發(fā)展的脈絡(luò)。否則，某個(gè)思想家“就會變成從石頭里蹦出來的猴子，橫空出世的思想家，無根無土，歷史唯物主義無形中就被抽掉了”[1]。

1.李贄對前人的繼承（見圖1）

從圖1這張關(guān)系圖中可以看出李贄是王守仁的再傳弟子，那也就意味著李贄思想會多多少少受到王守仁心學(xué)的影響，所以在言論上也有很多相似之處。例如：

材料一：夫?qū)W貴得之心，求之于心而非也，雖其言之出于孔子，不敢以為是也，而況其未及孔子者乎！求之于心而是也，雖其言之出于庸常，不敢以為非也，而況其出于孔子乎！

——王陽明《答羅整庵少宰書》

材料二：后三代漢唐宋是也，中間千百余年而獨(dú)無是非者，豈其人無非哉，成以孔子之是非為是非，固未嘗有是非耳。

——李贄《焚書》

在材料的論述中，都有提到是否盲從孔子的問題，都有反對盲從孔子，認(rèn)為孔子不是天生圣人，不能用圣人之言作為判斷是非的標(biāo)準(zhǔn)的主張。除此之外蕭公權(quán)認(rèn)為“王守仁良知學(xué)說含有打破偶像，動搖傳統(tǒng)思想之傾向，李贄受其影響提出了更徹底的自由思想學(xué)說”[2]。在復(fù)習(xí)過程中理清兩人的思想關(guān)系，無論是對于本課李贄思想的理解還是對前課《宋明理學(xué)》中王陽明的理解都是有意義的。

2.黃宗羲、顧炎武、王夫之對李贄的繼承

材料三：道無定體，學(xué)貴適用。（黃宗羲）

夫私者，人之心也。（李贄）

天下之人，各懷其家，各私其子，是常情也。（顧炎武）

人生之初，人各有私也，人各自利也。（黃宗羲）

黃宗羲、顧炎武、王夫之的思想和李贄思想有相似之處。從內(nèi)在脈絡(luò)上明中期李贄對儒家思想的批判發(fā)展為明末清初黃、顧、王批判空疏的心學(xué)，構(gòu)建實(shí)學(xué)奠定了基礎(chǔ)。在解讀材料的基礎(chǔ)上，黃、顧、王沿著李贄的思路，深入探討心之內(nèi)涵的關(guān)鍵詞，得出心是私的，自私是人的常情，黃宗羲更是提出人是自私自利的。基于這樣的主張，重視商業(yè)這一最能體現(xiàn)私心、利本性的行業(yè)，最后發(fā)展出了“工商皆本”思想，這比從資本主義萌芽角度解釋工商皆本或許更有說服力。正如有學(xué)者指出的那樣，“工商皆本是資本主義萌芽的反映，恐怕是生拉硬套……值得懷疑”[3]。

3.黃宗羲、顧炎武、王夫之與傳統(tǒng)儒學(xué)的關(guān)系

在表格的知識梳理過程中，學(xué)生可以得出明末清初的黃宗羲、顧炎武、王夫之都有反對君主專制的一面，但是反對君主專制是不是在反對君主制？這可能是很多學(xué)生在復(fù)習(xí)過程中比較難以區(qū)分和理解的。這是一個(gè)難點(diǎn)，經(jīng)常會在考試中出現(xiàn)，例如2011年溫州市高三第二次適應(yīng)性測試第15題：

顧炎武提出“以天下之權(quán)，寄之天下之人”，對這一觀點(diǎn)理解正確的是

①鋒芒所向是“私天下”的君主專制

②推動了經(jīng)世致用思潮的產(chǎn)生

③已經(jīng)具有近代“民權(quán)”意識

④成為近代進(jìn)步思想的先聲

A. ①④ B. ②③ C. ①③④ D. ①②④

正因?yàn)槿绱?，弄清黃宗羲、顧炎武、王夫之與傳統(tǒng)儒學(xué)的關(guān)系就尤為重要。這也有助于學(xué)生對課前提示“明清之際思想界的活躍使儒學(xué)正統(tǒng)受到?jīng)_擊，但沒有從根本上動搖儒學(xué)在政治、文化上的統(tǒng)治地位”的理解。

材料四：古者以天下為主，君為客，凡君之所畢世而經(jīng)營者，為天下也；今以君為主，天下為客，……有明之無善治，自高皇帝罷丞相始也……其（君主）即得之（天下）也，……以奉我一人之淫樂，……然則為天下之大害者，君而已矣。——黃宗羲

材料五：以天下之權(quán)，寄之天下之人，……自公卿大夫至于百里之宰、一命之官，莫不分天子之權(quán)，以各治其事，而天子之權(quán)乃益尊?！煜伦谧樱髦纹渥?，以輔人君之治。 ——顧炎武

在對材料分析的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)，他們的思想武器仍然停留在前秦儒學(xué)中，仍然是民本思想，只是將儒家政治、社會觀推演為一種更具民本精神之制度化藍(lán)圖，沒有上升到人權(quán)，更沒有公民權(quán)利的論述。反對君主專制也沒有提出推翻君主政體，并設(shè)計(jì)一個(gè)新的政治制度，清代的主流意識沒有因?yàn)樗麄兊拇嬖诙腥魏胃南腋鼜埖嫩E象，把握這些界限是理解的關(guān)鍵。

（二）橫向整合

14～16世紀(jì)東西方出現(xiàn)的相近似的思想動向，雄辯地顯示了人類社會的歷史進(jìn)程中有著內(nèi)在的規(guī)律性，這就是世界各主要民族在沖決中世紀(jì)藩籬的歷史關(guān)口，都必然興起一個(gè)文化上的一種啟蒙[4]。于是很多人會將明末清初的思想活躍局面和西方文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動加以比較。為了讓這段幾乎是同時(shí)代的歷史事件能夠更加清晰地展現(xiàn)在學(xué)生面前，筆者進(jìn)行這樣的嘗試。

和李贄、黃宗羲、顧炎武、王夫之等人幾乎生活在同一個(gè)時(shí)代的，有西方文藝復(fù)興高潮時(shí)期的代表莎士比亞以及啟蒙運(yùn)動早期代表霍布斯和洛克。在莎士比亞、霍布斯和洛克的影響下，爆發(fā)了英國的資產(chǎn)階級革命以及啟蒙運(yùn)動的擴(kuò)展，從而改變了整個(gè)西方世界。但是中國，直到1840年，隨著西方堅(jiān)船利炮的到來，被迫打開大門，以極端保守和被動的姿態(tài)進(jìn)入近代，直到1912年清帝才宣布退位（見圖2）。

比較分析給學(xué)生以更加直觀的感受：16至17世紀(jì)的中國，新的經(jīng)濟(jì)形態(tài)還十分微弱、脆嫩，明清時(shí)期的早期啟蒙思想家們先天不足，具有一種時(shí)代性的缺陷。地主階級知識分子黃宗羲、顧炎武提不出新的社會方案，而只能用擴(kuò)大相權(quán)、限制君權(quán)、提倡學(xué)校議政等辦法來修補(bǔ)封建專制制度。但在西方，資產(chǎn)階級思想家孟德斯鳩、盧梭們則拿出了三權(quán)分立、君主立憲制、民主共和制這樣的資本主義的藍(lán)圖。這表明，中國明清時(shí)期的進(jìn)步思想與18世紀(jì)歐洲啟蒙思想屬于兩個(gè)不同的歷史范疇。前者是中世紀(jì)末期的產(chǎn)物，后者是近代社會的宣言書。

綜上所述，在歷史學(xué)科高考復(fù)習(xí)過程中，加強(qiáng)歷史知識整合的目的，就是使學(xué)生學(xué)會對課本知識的活學(xué)活用，學(xué)會主動地構(gòu)建知識體系，從而達(dá)到高效復(fù)習(xí)之目的。

參考文獻(xiàn)：

[1]任世江.編余雜俎[M].天津：天津古籍出版社，2010： 133-135.

[2]蕭公權(quán).中國政治思想史[M].北京：新星出版社，2005：373，374，380.

[3]任世江.高中歷史必修課程專題解析[M]. 北京：光明日報(bào)出版社，2013：290.

[4]馮天瑜，何曉明，等.中華文化史[M].上海：上海人民出版社，2005：625.