李　禮，高旭陽

(湖北師范大學(xué) 外國語學(xué)院，湖北 黃石　435002)

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近二十年教師學(xué)習(xí)研究歷程特點(diǎn)及發(fā)展趨勢

李禮，高旭陽

(湖北師范大學(xué) 外國語學(xué)院，湖北 黃石435002)

〔摘要〕本文選取了國內(nèi)外近20年關(guān)于教師學(xué)習(xí)研究的頗具代表性的文獻(xiàn)，對(duì)教師學(xué)習(xí)的研究歷程，研究特點(diǎn)以及發(fā)展趨勢進(jìn)行了整體的梳理。通過梳理發(fā)現(xiàn)：教師學(xué)習(xí)研究經(jīng)歷了興起期、發(fā)展期和縱深期三個(gè)階段；教師研究具有關(guān)注教師學(xué)習(xí)的產(chǎn)品、教師學(xué)習(xí)的方法與策略、教師學(xué)習(xí)的過程與機(jī)制、教師學(xué)習(xí)的環(huán)境與背景等特點(diǎn)；以及未來的教師學(xué)習(xí)研究發(fā)展趨勢會(huì)從研究視角、研究主題、研究方式、研究方法等方向深化拓展。

〔關(guān)鍵詞〕教師學(xué)習(xí)；歷程；特點(diǎn)；發(fā)展趨勢

一．引言

20世紀(jì)60年代，各國均面臨著教師極為短缺的情況，因而為應(yīng)對(duì)教師“量”的急需而采取了各種措施，但卻忽視了教師“質(zhì)”的問題。公眾對(duì)教育質(zhì)量不滿，對(duì)教師素質(zhì)低下的討論自然的引發(fā)了對(duì)教師教育的廣泛關(guān)注(教育部師范司2003：23)。一時(shí)間“師范教育”、“教師培訓(xùn)”、“教師教育”等等詞語被提上議程。隨著“教師專業(yè)發(fā)展”的提出，并逐漸顯示出在促進(jìn)教師能力的變革中的顯著地位。然而西方眾多學(xué)者批判“發(fā)展”具有被動(dòng)含義，于是將“教師學(xué)習(xí)”這一普通日常詞匯作為專業(yè)的概念引入，并逐漸取代“教師專業(yè)發(fā)展”，“教師學(xué)習(xí)”日漸成為影響教師教育研究的焦點(diǎn)。教師學(xué)習(xí)(learning to teach 或 teacher learning)作為學(xué)術(shù)詞匯是替代教師專業(yè)發(fā)展而形成的概念(王凱 2011)。這一概念的生成并不僅限于專業(yè)術(shù)語的更替，而是在概念的更新過程中，教師學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域。本文選取了國內(nèi)外部分頗具影響力的文獻(xiàn)，探討了近二十年教師學(xué)習(xí)研究經(jīng)歷的三個(gè)階段、研究的特點(diǎn)以及研究的趨勢等核心話題， 并對(duì)我國教師學(xué)習(xí)研究提出可借鑒的建議。

二．國內(nèi)外教師學(xué)習(xí)研究歷程

任何新事物的出現(xiàn)必然會(huì)經(jīng)歷“興起、發(fā)展、深化”等過程。教師學(xué)習(xí)作為近30年興起的研究領(lǐng)域同樣并正在經(jīng)歷著這三個(gè)過程：

(一)教師學(xué)習(xí)研究的興起(1985-1994)

1985年在美國教育部教育研究與改進(jìn)辦公室資助下，密歇根州立大學(xué)教育學(xué)院成立“美國教師教育研究中心”，隨后又更名為“美國教師學(xué)習(xí)研究中心”(National Center for Research on Teaacher Learning)標(biāo)志著教師學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域正式步入學(xué)術(shù)殿堂。從1985至1990年這5年的時(shí)間里，該中心以明確教師教育目標(biāo)和特質(zhì)為基準(zhǔn)，規(guī)劃了四大研究取向：(1)社會(huì)情境視角下的教師學(xué)習(xí)；(2)建構(gòu)主義視角下的教師作為學(xué)習(xí)者的教師學(xué)習(xí)；(3)互動(dòng)視角下的教師工作的整合；(4)建構(gòu)教學(xué)實(shí)踐中各因素的平衡點(diǎn)。這些視角為后續(xù)許多教師學(xué)習(xí)研究奠定了基礎(chǔ)。接下來的5年，以前期研究視角為基礎(chǔ)，深化了對(duì)“教師各種學(xué)習(xí)角色轉(zhuǎn)變”、“正確處理教材和不同學(xué)習(xí)者間的關(guān)系”以及“重視教學(xué)實(shí)踐的作用”三種課題的研究。該中心通過這10年的研究，真正的使教師學(xué)習(xí)成為了教師教育領(lǐng)域中一個(gè)核心詞匯，代替之前種種說辭，為研究者所矚目。由于此時(shí)的教師學(xué)習(xí)研究還屬于起步階段，因此問世的研究成果并不多，甚至在一些年份里出現(xiàn)間歇性。固然，這與事物發(fā)展的階段性特點(diǎn)是相符的，當(dāng)學(xué)習(xí)效果并不是教師能力提升的必要條件時(shí)，或者工廠式的培訓(xùn)能夠解決教師的“燃眉之急”時(shí)，教師學(xué)習(xí)的研究就會(huì)呈現(xiàn)出波動(dòng)之態(tài)勢。

(二)教師學(xué)習(xí)研究的發(fā)展期(1995-2004)

20世紀(jì)末至21世紀(jì)初是教師學(xué)習(xí)研究的高速發(fā)展期，一批研究者受建構(gòu)主義和社會(huì)文化發(fā)展理論的影響提出情境學(xué)習(xí)理論(Wertch 1995;Tillema&Knol 1997;Franke 2001;Borko 2004),與持個(gè)體認(rèn)知觀點(diǎn)和社會(huì)認(rèn)知觀點(diǎn)的研究者就學(xué)習(xí)途徑和認(rèn)知特點(diǎn)展開了爭鋒相對(duì)的討論。正是由于這些理論的“碰撞”，使得教師學(xué)習(xí)研究視野更加的清晰明了。此時(shí)期的教師學(xué)習(xí)研究呈現(xiàn)出如下的特點(diǎn)：第一，以教師學(xué)習(xí)為關(guān)鍵詞的“直接研究”數(shù)量倍增，針對(duì)性明顯加強(qiáng)。第二，研究對(duì)象呈現(xiàn)出由個(gè)體實(shí)踐向群體實(shí)踐發(fā)散的特點(diǎn)。如：關(guān)注教師自我成長(Carpenter 1996,1998；Krajcik 1996)；關(guān)注教師實(shí)踐共同體特點(diǎn)、影響(Allen 1998；Linda 1998；Melanie S 2000)；關(guān)注個(gè)體與群體互動(dòng)與合作的關(guān)系(Putnam &Borko 2000)。第三，教師研究視角不斷擴(kuò)展，研究不單單僅限于心理學(xué)、教育學(xué)，社會(huì)學(xué)、人力資源學(xué)也融入其中，極大了豐富了研究視野。此時(shí)，在國際終身學(xué)習(xí)浪潮的推動(dòng)下，我國學(xué)者開始將目光聚焦在教師的在職教育與終身學(xué)習(xí)(孫立明 2003；李丹青 2004；馬登明 2004)，拉開了我國教師學(xué)習(xí)研究的序幕。隨后由于我國開始推行教育改革和新一輪的課程改革，這給教師專業(yè)能力提出嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)(蕭正德 張素琪，2011)，同時(shí)也推動(dòng)著我國教師學(xué)習(xí)研究的進(jìn)一步發(fā)展。

(三)教師學(xué)習(xí)研究的縱深期(2004-至今)

如果說教師學(xué)習(xí)研究經(jīng)歷的過程是發(fā)散性的，那么2005年之后的研究就是往深度去“挖掘”——由里及表的描述教師學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)制、受何種條件和環(huán)境的影響以及教師學(xué)習(xí)的生態(tài)發(fā)展觀。這一時(shí)期的特點(diǎn)突出，首先，研究成果倍增，研究成果相對(duì)于前兩個(gè)階段迅速增長，并且相當(dāng)一部分的研究專著和學(xué)位論文問世；其次，研究者開始關(guān)注教師學(xué)習(xí)的背景，主張教師學(xué)習(xí)應(yīng)與工作、生活、社會(huì)具體情境相結(jié)合，在具體的背景中研究教師的學(xué)習(xí)更具說服力和代表性(Seedhouse 2004; Marton& Tsui 2004; Fullan 2007；Lieberman 2008; Mercer 2004，2011; Walsh 2011; Greeno 2011)。最后，研究方法也呈現(xiàn)出多樣化，跨學(xué)科的研究范式“沖破”了以往研究的局限性。最具特點(diǎn)的是國內(nèi)外學(xué)者都將生態(tài)學(xué)引入教師學(xué)習(xí)，成為了教師學(xué)習(xí)研究的新元素(Darling Hammond 2006;McKenney,Susan 2015；孫鄭鈞，周東興 2010； 王凱 2011)。因此，教師學(xué)習(xí)研究更具綜合性、復(fù)雜性、多元性，它已突破了單一領(lǐng)域性，以一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，期待著研究者們更立體的詮釋。

三．國內(nèi)外教師學(xué)習(xí)研究的特點(diǎn)

關(guān)于國內(nèi)外教師學(xué)習(xí)研究的特點(diǎn)的描述，研究者們眾說紛紜。通過對(duì)文獻(xiàn)的整理和分析，不難發(fā)現(xiàn)研究呈現(xiàn)如下幾個(gè)方面的特點(diǎn)：

(一)教師學(xué)習(xí)的“產(chǎn)品”：普適性轉(zhuǎn)向?qū)W科領(lǐng)域化

教師學(xué)習(xí)的“產(chǎn)品”是Carter(1990)提出的教師學(xué)習(xí)研究中的一個(gè)維度，目的在于回答：教師應(yīng)該學(xué)習(xí)什么，而實(shí)際學(xué)到了什么的問題。并且也受到Shulman(1986)的教師知識(shí)分類的框架的影響，對(duì)教師學(xué)習(xí)“產(chǎn)品”的研究基本上都是以學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)和環(huán)境方面的知識(shí)這四個(gè)方向?yàn)榉治鰡挝坏?。然而，在這四者之中，PCK又被認(rèn)為是教師專業(yè)知識(shí)的核心成分，于是研究者有專門針對(duì)PCK教師知識(shí)方面展開了一些理論與實(shí)證研究(Ball 1991;Borko& Putnam 1996；Cochran 1993)。也有一些學(xué)者認(rèn)為教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)絕不是靜態(tài)的，一層不變的，而是“由正式外授的教學(xué)知識(shí)，學(xué)科知識(shí)在實(shí)踐情境中逐步被內(nèi)化的個(gè)人知識(shí)的結(jié)果(劉學(xué)惠 2006：14)”。并且香港大學(xué)的學(xué)者朱曉燕(2003)對(duì)4名新手教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)為期3年的動(dòng)態(tài)研究，描述了PCK教師知識(shí)的個(gè)人化或內(nèi)化的過程及特點(diǎn)。

隨著研究的不斷深入，研究者對(duì)早期非特定學(xué)科教師PCK知識(shí)的研究轉(zhuǎn)向?qū)唧w學(xué)科的教師知識(shí)的研究。有對(duì)具體學(xué)科(如：數(shù)學(xué)、物理等)教師知識(shí)特點(diǎn)的研究，如：Carpenter(1990)注重?cái)?shù)學(xué)教師PCK能力的培養(yǎng)，以促進(jìn)教師對(duì)兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)思維的理解；也有對(duì)小學(xué)語文閱讀、高中數(shù)學(xué)解題等專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域的研究(引自Borko&Putnam, 1996)。國內(nèi)的一些學(xué)者針對(duì)外語這一特定的學(xué)科，將研究設(shè)定在日常教學(xué)實(shí)踐中，探究教師學(xué)習(xí)產(chǎn)生了哪些知識(shí)行為的變化(王俊菊 2012；程文華 2012)。顯示出教師學(xué)習(xí)對(duì)“產(chǎn)品”的研究從“寬泛”的教師知識(shí)走向“具體/特定”學(xué)科知識(shí)的領(lǐng)域。

(二) 教師學(xué)習(xí)的方法與策略：個(gè)性化發(fā)展到共同體的構(gòu)建

傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)方法無外乎各種“外界”旨在促進(jìn)教師知識(shí)變化的培訓(xùn)，這種正規(guī)的教師教育途徑已經(jīng)不能滿足當(dāng)下知識(shí)“爆炸”型社會(huì)對(duì)教師提出的新要求。西方國家開始提倡與同伴教師互助的方式，觀察學(xué)生活動(dòng)、互動(dòng)式討論、校本研修等。一些地區(qū)建立“教學(xué)醫(yī)院”，目的是提供幫助并支持以合作的方式研究，激發(fā)理論和實(shí)踐的碰撞而生成更有用的知識(shí)。另有學(xué)者認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、校內(nèi)外優(yōu)質(zhì)課觀摩學(xué)習(xí)、師徒制、教學(xué)研討、案例/課例研究型學(xué)習(xí)等方式的學(xué)習(xí)更有助于教師的成長(孫傳遠(yuǎn) 2010：22)。

教師學(xué)習(xí)的策略研究最初是以教師個(gè)人專業(yè)自主發(fā)展為主線，Scribner(1999)通過對(duì)教師專業(yè)化的研究得出教師學(xué)習(xí)的四種內(nèi)因，即學(xué)科知識(shí)的需求、教學(xué)方法的匱乏、課堂掌控能力的質(zhì)疑、學(xué)生知識(shí)的差異。隨后研究者的目光又轉(zhuǎn)向同伴互助的共同發(fā)展研究——即教師學(xué)習(xí)共同體研究，此項(xiàng)研究是近些年來教師學(xué)習(xí)研究的熱點(diǎn)話題。Louis和 Kruse等(1999)搭建了一個(gè)校際范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)共同體模型，探究了(1)共同體學(xué)習(xí)的過程；(2)利用人力和社會(huì)資源；(3)結(jié)構(gòu)性資源的管理；(4)外部環(huán)境問題。Morrisey(2000)通過對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的作用的研究，發(fā)現(xiàn)共同體對(duì)教師學(xué)習(xí)行為變化產(chǎn)生影響。郭燕、徐錦芬(2015)對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的有效性進(jìn)行了實(shí)證調(diào)研，發(fā)現(xiàn)共同體建設(shè)確實(shí)能夠促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。而近期的研究更傾向于基于教師個(gè)人與專家或研修組的互動(dòng)交流的學(xué)習(xí)研究(周冬詳，陳佑清 2009)。

(三)教師學(xué)習(xí)的過程與機(jī)制：宏觀靜態(tài)化解析轉(zhuǎn)向微觀動(dòng)態(tài)化描述

毛齊明和蔡宏武(2012)以社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論將教師學(xué)習(xí)分為內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、外化和世俗化等主要階段，并從觀念、行為、交往這三個(gè)維度的作用探討教師學(xué)習(xí)的機(jī)制，得出教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)為“用”中學(xué)；“探”中學(xué)和合作中學(xué)。薄艷玲、裴淼(2016)以構(gòu)建式師徒教師學(xué)習(xí)模式為研究核心，探究出該模式的運(yùn)作機(jī)制及其具體表征形式，其特點(diǎn)表現(xiàn)為多重性師徒關(guān)系圖譜、觀景是師徒學(xué)習(xí)閾限、連續(xù)性師徒學(xué)習(xí)過程以及支持性的師徒學(xué)習(xí)環(huán)境。

(四)教師學(xué)習(xí)的環(huán)境與背景：單一情境向多元環(huán)境拓展

教師學(xué)習(xí)的研究是個(gè)綜合復(fù)雜的研究集合，學(xué)習(xí)特點(diǎn)、效果等不僅受“內(nèi)源”的影響，同時(shí)還受“外因”的制約。研究者們從學(xué)校環(huán)境、學(xué)校文化、社會(huì)背景、虛擬條件等多視角下，對(duì)教師學(xué)習(xí)環(huán)境和背景進(jìn)行研究。Scribner(2003)以農(nóng)村高中教師學(xué)習(xí)為研究背景，對(duì)來自3所不同學(xué)校的20名教師進(jìn)行調(diào)研，目的在于探索農(nóng)村學(xué)校中處于中心、邊緣和外圍不同背景下教師學(xué)習(xí)和工作效能的關(guān)系。美國的富蘭和哈格瑞夫斯從90年代起就開始致力于學(xué)校變革中的教師學(xué)習(xí)的研究，研究年限長，并且研究規(guī)模大，涉及到了500多所中小學(xué)的13700位教師。程文華(2011)以建構(gòu)主義理論出發(fā)，探討變化中的教學(xué)環(huán)境對(duì)教師學(xué)習(xí)的影響。

隨著數(shù)字化時(shí)代的到來，新媒介應(yīng)運(yùn)而生，Lieberman等學(xué)者認(rèn)為利用新媒介，通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的方式成為了教師學(xué)習(xí)的一種趨勢。這種新的方式彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)模式的弊端，它將教師的教學(xué)和教師的學(xué)習(xí)過程聯(lián)系起來，具有相當(dāng)程度的及時(shí)性、實(shí)踐性和針對(duì)性。

周速(2007)通過對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師學(xué)習(xí)共同體概念、特征的分析、研究網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師學(xué)習(xí)共同體對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的有效支持。楊剛、葉新東(2014)從互動(dòng)角度分析，提出我國高校教師在線學(xué)習(xí)的可行性、重要性，對(duì)優(yōu)化我國教師專業(yè)發(fā)展模式提供的理論依據(jù)。

四．國內(nèi)外教師學(xué)習(xí)研究的發(fā)展趨勢

在當(dāng)今學(xué)習(xí)型社會(huì)熱潮的推動(dòng)下，教師學(xué)習(xí)已成為了國內(nèi)外研究的熱點(diǎn)話題，雖然已經(jīng)有了相當(dāng)數(shù)量的研究成果問世，但研究仍將繼續(xù)，未來教師學(xué)習(xí)研究發(fā)展將會(huì)呈現(xiàn)如下幾個(gè)趨勢：

(一)研究視角：從單一走向系統(tǒng)

當(dāng)前教師學(xué)習(xí)研究普遍重視單一路向的“學(xué)什么”、“如何學(xué)”等，其研究成果相對(duì)較多。而針對(duì)較為系統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)的機(jī)制及框架結(jié)構(gòu)的研究還比較缺乏。因此，下一步仍需研究者們的不懈探索，以更微觀的角度去探究教師學(xué)習(xí)發(fā)生的過程與機(jī)制，已形成更加系統(tǒng)全面的教師學(xué)習(xí)研究觀。

(二)研究主題：從發(fā)散走向綜合

教師學(xué)習(xí)是一個(gè)多元復(fù)雜的研究主題，涵蓋了教師學(xué)習(xí)理論、教學(xué)研究、教師培訓(xùn)、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校文化、學(xué)校管理等多走向的研究領(lǐng)域。因此，未來高質(zhì)量的教師學(xué)習(xí)研究的方向?qū)⑹蔷C合多元走向的研究領(lǐng)域。

(三)研究方式：從個(gè)體走向群體

教師學(xué)習(xí)研究是對(duì)教師學(xué)習(xí)的產(chǎn)品、學(xué)習(xí)的方式和途徑、學(xué)習(xí)形成的過程與機(jī)制的研究，因此最終的受益者仍然是教師群體。而早期的研究通常為教師為被試者，與研究者形成研究與被研究的關(guān)系，此種方式一定程度上給研究本身帶來了一些困擾。隨著研究的推進(jìn)，教師本身以研究者身份出現(xiàn)或與研究者形成合作關(guān)系的研究方式逐漸會(huì)成為了常態(tài)，給研究注入新的活力。

(四)研究方法：從刻板走向生動(dòng)

在研究方法上，曾被推崇的問卷法，觀察法、田野調(diào)查法、SPSS方差分析法等量化的研究方法逐漸被研究者所淡化，取而代之的是更加生動(dòng)的質(zhì)性的研究方法，如：行動(dòng)研究、個(gè)案研究、反思性探究、刺激性回顧訪談法、概念圖、類比法、評(píng)價(jià)法、內(nèi)容分析法、敘事性探究等。這些方法的整合及運(yùn)用將會(huì)更加全面、深刻的揭示出教師學(xué)習(xí)的蘊(yùn)意。

五．結(jié)語

縱觀教師學(xué)習(xí)近20年的研究，無論是國外起步較早，還是國內(nèi)的后起者居上，教師學(xué)習(xí)的研究總體趨勢統(tǒng)一。研究總體特點(diǎn)呈現(xiàn)出由點(diǎn)到面，由表及里的發(fā)展態(tài)勢；研究視角從單一走向多元，經(jīng)歷了受認(rèn)知主義的影響下的教師認(rèn)知取向的研究，受社會(huì)文化理論影響下的情境式實(shí)踐取向研究，以及新興的受生態(tài)模式影響下的生態(tài)取向研究；研究方法最初多為重實(shí)證的量化的研究，逐漸學(xué)者們開始關(guān)注質(zhì)性的研究，運(yùn)用人種質(zhì)、反思性探究、行動(dòng)研究，個(gè)案描述等多變的描述方式；研究領(lǐng)域也從教育學(xué)拓展到心理學(xué)、邏輯學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等不同學(xué)科的交叉領(lǐng)域。雖然教師學(xué)習(xí)研究的國內(nèi)外研究的總體態(tài)勢一致，但由于社會(huì)背景的不同，國內(nèi)外的研究范式的不同點(diǎn)仍然存在，對(duì)我們后續(xù)的研究有如下幾點(diǎn)啟示：

1.對(duì)教師學(xué)習(xí)的方法和機(jī)制的研究還處在興起階段，仍需大量的理論和實(shí)證的支撐和驗(yàn)證。

2.以實(shí)踐推動(dòng)教師學(xué)習(xí)，在具體教學(xué)情境下的實(shí)踐研究是教師研究的發(fā)展趨勢。

3.以個(gè)案研究為常態(tài)，注重個(gè)案的普適性。

4.以更微觀的視角，捕捉教師學(xué)習(xí)發(fā)生的過程、原因以及機(jī)制。

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(責(zé)任編輯：王國紅)

[收稿日期]2016—02—05

[作者簡介]李禮，女，湖北黃石人，湖北師范大學(xué)外國語學(xué)院研究生。高旭陽，男，湖北蘄春人，湖北師范大學(xué)外國語學(xué)院教授。

〔中圖分類號(hào)〕G642.0

〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A

〔文章編號(hào)〕1009- 4733(2016)04- 0109- 04

doi:10.3969/j.issn.1009-4733.2016.04.027