福建師范大學(xué)附屬中學(xué) 陳 琳 彭蔚蘭 張健筠

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論國(guó)學(xué)經(jīng)典閱讀對(duì)提升中學(xué)生思辨能力的積極意義*

福建師范大學(xué)附屬中學(xué) 陳 琳 彭蔚蘭 張健筠

國(guó)學(xué)經(jīng)典閱讀對(duì)中學(xué)生傳承與理解傳統(tǒng)文化，提升他們的社會(huì)參與能力和文化修養(yǎng)，具有不可估量的作用。該文從傳授多層面分析法、集群式專題閱讀指導(dǎo)和注重實(shí)證、推理、邏輯的寫作訓(xùn)練三個(gè)層面，闡述國(guó)學(xué)經(jīng)典閱讀對(duì)發(fā)展中學(xué)生思辨能力的積極意義。

國(guó)學(xué)經(jīng)典 思辨能力 寫作品質(zhì) 中學(xué)語文

國(guó)學(xué)經(jīng)典閱讀包括經(jīng)、史、子、集、蒙，即儒家經(jīng)典、史學(xué)著作、先秦諸子、文人選集和蒙學(xué)讀物。本文談及的國(guó)學(xué)經(jīng)典主要涉及先秦諸子和文人選集。有的國(guó)學(xué)經(jīng)典說理層次分明、條理清楚，可資學(xué)生學(xué)習(xí)說理；有的國(guó)學(xué)經(jīng)典蘊(yùn)含著多元矛盾的因素，可挑戰(zhàn)學(xué)生取舍的價(jià)值評(píng)判。這些都是發(fā)展學(xué)生思辨能力的好資源。教師設(shè)計(jì)出合理的閱讀策略，引導(dǎo)學(xué)生有方法、多層次地閱讀國(guó)學(xué)經(jīng)典，進(jìn)而在寫作中注重實(shí)證、推理、邏輯，來展示國(guó)學(xué)經(jīng)典閱讀對(duì)提升學(xué)生的思辨能力的積極意義。

1 傳授多層面分析法，激發(fā)學(xué)生思辨意識(shí)的覺醒

學(xué)生的認(rèn)知層面從易到難可分為三個(gè)層面：經(jīng)驗(yàn)層面、理論層面、邏輯層面。在不同的層面上對(duì)同一個(gè)問題的分析，得出的結(jié)論常常不同，甚至有可能完全相反。以人教版必修一教材《燭之武退秦師》為例，展開多重層面分析。在經(jīng)驗(yàn)層面上分析燭之武這一人物形象，是不成問題的問題：燭之武是一個(gè)愛國(guó)者，一個(gè)智勇雙全的說客。這是一個(gè)容易解決和不大可能引起爭(zhēng)議的問題，對(duì)高一的學(xué)生而言沒有挑戰(zhàn)性。但是，到了理論層面上，它有可能導(dǎo)出難以自洽的結(jié)論。我們提供給學(xué)生中國(guó)史學(xué)的史觀的相關(guān)理論類文章，如《利與禮的沖突——史觀背景下的燭之武形象分析》[1]，《禮與利的契合——也談<燭之武退秦師>的教學(xué)重點(diǎn)》[2]，并稱之為集群式專題閱讀。集群式專題閱讀是指把相同專題的不同文章整合在一起，然后引導(dǎo)學(xué)生讀不同文章，掌握一定的背景理論知識(shí)，再來針對(duì)相同問題來分析。這時(shí)候?qū)W生就會(huì)發(fā)現(xiàn)修史的作用是彰善懲惡，史家寫史是帶著他的史觀針砭人物，突出史書寫作中道義和倫理的分量，從這個(gè)理論出發(fā)，分析一個(gè)歷史人物，不可僅僅從事功層面去觀照，還要看他的所作所為是否符合“義”。以《左傳》的史觀來看，“義”是春秋時(shí)期推崇的價(jià)值觀。但燭之武的成功不在于抓住“義”，而在于抓住了“利”，抓住秦伯貪圖利益的心理，化解鄭國(guó)危機(jī)。

細(xì)析燭之武的說辭，可歸結(jié)為“三利”?！耙焕睘椤班徶?，君之薄也”， “二利”為“若舍鄭以為東道主……君亦無所害”， “三利”為“且君嘗為晉君賜矣”，“唯君圖之”。晉惠公為秦穆公所扶立，“許君焦、瑕”，“及即位，悔之”。燭之武以此來提醒秦國(guó)，晉國(guó)有過過河拆橋、忘恩負(fù)義的行為。燭之武的說辭終于促使秦伯改變主意，退兵助鄭，秦晉聯(lián)盟至此瓦解。從“義”與“利”的背離來看，燭之武是一個(gè)英雄嗎？算得上正面形象嗎？在作者左丘明的眼里是值得推崇的智者嗎？可能都未必！

從邏輯層面來說，假設(shè)燭之武是作者塑造的一個(gè)正面的人物形象，他就不應(yīng)該把“利”放在“義”先，因?yàn)殡m然他保全了他的小國(guó)，但他違背了大義。假設(shè)與事實(shí)相背離，我們以此來刺激學(xué)生思維的展開，能多維度評(píng)價(jià)人物，避免陷入扁平的單一的標(biāo)簽化的認(rèn)知。

在這個(gè)案例中，教師設(shè)計(jì)的閱讀策略是:依次提供背景、課文、相關(guān)理論，形成“群”，通過“群”展開分層分析，并著力辨析不同層次得出結(jié)論的矛盾之處，將思考推向深處。

2 運(yùn)用思辨性閱讀策略，促進(jìn)學(xué)生思辨能力的養(yǎng)成

學(xué)生的思辨能力在運(yùn)用三個(gè)層面看問題方法的實(shí)踐中,得到了覺醒和激發(fā)。為了保持和加強(qiáng)這種用正確的思維方法或工具辨識(shí)問題的能力，讓學(xué)生從課堂走向課外，從課堂教材走向課外國(guó)學(xué)經(jīng)典閱讀，十分有必要。

余黨緒老師在《讓人悲哀的高中閱讀教學(xué)》一文中認(rèn)為，在當(dāng)下教學(xué)環(huán)境和選拔體制下，教材依然是多數(shù)學(xué)生閱讀的主要載體，對(duì)當(dāng)下中學(xué)閱讀教學(xué)的基本評(píng)價(jià)是：“量少，質(zhì)次，結(jié)構(gòu)不合理，效率低下”。如果能夠建構(gòu)學(xué)生讀整本書的閱讀經(jīng)驗(yàn)，并且讀物的內(nèi)容保持恰當(dāng)?shù)男迈r感與挑戰(zhàn)性，保持略高于學(xué)生水準(zhǔn)的長(zhǎng)度和容量，則需要學(xué)生精神集中，思維清晰，前后關(guān)聯(lián)，摒除雜念，且需要有一定的人生體驗(yàn)、背景知識(shí)和邏輯素養(yǎng)，能很好地培養(yǎng)一個(gè)人的思辨能力，即用正確的思維方法或工具進(jìn)行對(duì)問題的辨識(shí)，從而促進(jìn)思維品質(zhì)與審美品質(zhì)的發(fā)展。

以讀易中天《先秦諸子 百家爭(zhēng)鳴》一書為例。

（1）在高一年級(jí)開設(shè)“國(guó)學(xué)經(jīng)典”校本課程，給學(xué)生們講述了孔子、孟子、老子、莊子、墨子等先秦諸子的思想概況。

（2）在交流課上，設(shè)計(jì)問題，以問題為核心引導(dǎo)學(xué)生參與討論。在上《孟子》一課時(shí)，教師在課前提出“你認(rèn)為人性本善還是惡”和“先秦時(shí)期的主流是本善還是本惡”這兩個(gè)問題，同學(xué)們暢所欲言，多數(shù)人站在“人性本惡”的角度，認(rèn)為后天的教育尤為重要。但多數(shù)同學(xué)只是提出觀點(diǎn)，講講感受，無法列舉出事實(shí)和證據(jù)來證明自己的觀點(diǎn)，只是停留在經(jīng)驗(yàn)層面上的分享，而沒有理論層面上的分析。

（3）教師提供專題閱讀的“群”。通過提供相關(guān)專題閱讀的“群”——楊立華教授2006年在北京大學(xué)開設(shè)的一個(gè)講座“孟子人性論”視頻，引導(dǎo)學(xué)生的思維進(jìn)一步走向深化。通過詳細(xì)介紹孟子的“性本善”思想和當(dāng)時(shí)社會(huì)道德環(huán)境來深入認(rèn)識(shí)孟子對(duì)“性本善”的堅(jiān)持，并論證在先秦時(shí)期的社會(huì)意義和道德意義——不是出于科學(xué)的考慮，也不是出于事實(shí)的判斷，而是出于一種價(jià)值上的判斷。進(jìn)而讓同學(xué)們?cè)偃シ治雒献印靶员旧啤焙蛙髯印靶员緪骸钡膮^(qū)別：一個(gè)訴諸于內(nèi)在德性的追尋，體現(xiàn)了“為仁由己”的自律性；一個(gè)訴諸于外在規(guī)范的遵從，體現(xiàn)了“約之以禮”的他律性，使同學(xué)們了解到在理論目的相同之下，二者是有相通互補(bǔ)之處，引導(dǎo)學(xué)生從“性本善”和“性本惡”二者看似矛盾對(duì)立的經(jīng)驗(yàn)層面的“二元思維”走出來，深入理性地從理論層面和邏輯層面去辨識(shí)、去看待二者。

（4）讓學(xué)生能夠分門別類把握人物流派思想，關(guān)注當(dāng)時(shí)的時(shí)代環(huán)境與細(xì)節(jié)，提出疑惑與思考。這個(gè)階段重在管理“讀整本書”的時(shí)間，要求學(xué)生在四星期之內(nèi)利用課外時(shí)間全文閱讀以及上網(wǎng)查閱相關(guān)資料，然后根據(jù)自己喜歡的感興趣的或是有疑惑的先秦思想家，自由組合成若干個(gè)小組，挑選出小組長(zhǎng)，負(fù)責(zé)反復(fù)閱讀后的集體討論整理和代表發(fā)言，準(zhǔn)備好PPT到班級(jí)上展示。小組集體討論安排2個(gè)課時(shí)，跨度兩星期，地點(diǎn)圖書館，讓小組有充分的課堂和課外時(shí)間進(jìn)行溝通。第三周安排2個(gè)課時(shí)，在班級(jí)進(jìn)行小組匯報(bào)展示，要求學(xué)生有依據(jù)、有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和發(fā)現(xiàn)，其中還設(shè)置了現(xiàn)場(chǎng)提問環(huán)節(jié)，以加深同學(xué)們對(duì)文章內(nèi)容與思想的批判性理解。

班級(jí)之間的小組交流活動(dòng)讓學(xué)生學(xué)會(huì)：認(rèn)知過程是第一步學(xué)會(huì)相信，第二步學(xué)會(huì)不相信，第三步學(xué)會(huì)再相信，沒有經(jīng)歷過質(zhì)疑的結(jié)論都是不可靠的。得到一個(gè)新的信息時(shí)不要輕易下定論，要學(xué)會(huì)尋找全面對(duì)稱的信息，能做到觀點(diǎn)之前有事實(shí)、觀點(diǎn)與觀點(diǎn)之間有邏輯；運(yùn)用批判性思維審視言語作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成自己對(duì)語言和文學(xué)的認(rèn)識(shí)；回答同學(xué)提出的問題時(shí)，解釋和論證都要明白有力，概念的使用、語言的表達(dá)要清楚準(zhǔn)確，理由的陳述、結(jié)論的導(dǎo)出要充分簡(jiǎn)明。這樣，學(xué)生才有望達(dá)成與經(jīng)典的對(duì)話，從中樹立起實(shí)證、推理、邏輯的意識(shí)，提高自己的文化自覺。這對(duì)改變當(dāng)前語文教學(xué)現(xiàn)狀有積極價(jià)值。

3 發(fā)展學(xué)生思辨能力，提升寫作品質(zhì)

經(jīng)過思辨性閱讀訓(xùn)練的學(xué)生，易持有發(fā)展與開放的哲學(xué)觀，能客觀看待素材的局限性，從而樹立起新的寫作意識(shí)，即寫作不能一開始就提出確實(shí)的論點(diǎn)，而應(yīng)是提出假說。在行文的過程中，不是不斷地去證實(shí)假說的成立，而是完成假說不斷被更好的假說代替的過程，使假說更可能接近社會(huì)公共倫理。

思維的發(fā)展與提升是學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，語言的發(fā)展和思維的發(fā)展相互依存，寫作的品質(zhì)取決于思維的品質(zhì)。孫紹振先生曾某省的高考作文優(yōu)卷展開評(píng)點(diǎn)，批評(píng)了當(dāng)下高中生議論文寫作中存在的普遍現(xiàn)象[3]：論點(diǎn)在行文過程中易變化徘徊或趨于平面滑行；論據(jù)龐雜，缺乏必要的分析和批判，無法與論點(diǎn)之間建立邏輯聯(lián)系。他認(rèn)為：“議論文是理性的科學(xué)思維，觀點(diǎn)的高度客觀性、嚴(yán)密的統(tǒng)一性是其生命”。

由此可見，我們?cè)趪?guó)學(xué)經(jīng)典閱讀中樹立起來的實(shí)證、推理、邏輯的意識(shí)，非常有必要運(yùn)用轉(zhuǎn)化于寫作。我們盡力突破以往的思維框架，在集群式專題閱讀中關(guān)注文本的共同點(diǎn)之下的不同點(diǎn)，提煉其中的規(guī)律——它們都由多元的概念或判斷組成，實(shí)際上是站在不同角度、不同背景、不同時(shí)空看待同一事物得出的不同判斷或結(jié)論。學(xué)生具備了這種思維品質(zhì)之后，寫作時(shí)也會(huì)有多元、開放、理性的眼光與態(tài)度，更全面、更辯證地看待社會(huì)與人生，不會(huì)拘泥于材料所給的人、時(shí)、地、事，而是能夠轉(zhuǎn)換視角，既保持對(duì)人生、對(duì)生命的敬畏，又保持對(duì)世界的開放態(tài)度。

近期新材料作文涌現(xiàn)一批“社會(huì)現(xiàn)象類”材料的作文，也就是題目的材料概述一件社會(huì)的熱點(diǎn)事件，如“鳳爪女”“吐痰男”等已在社會(huì)上引發(fā)較大關(guān)注和討論的現(xiàn)象。出題者的本意或許是為了讓作文話題貼近生活，利于學(xué)生面對(duì)生活學(xué)會(huì)思考判斷。然而事實(shí)上，大多數(shù)的學(xué)生對(duì)于熱點(diǎn)事件習(xí)慣在網(wǎng)絡(luò)社交平臺(tái)上進(jìn)行回復(fù)，往往只言片語外加表情包運(yùn)用，面對(duì)這樣的作文材料，乍看之下很有表達(dá)的沖動(dòng)，提筆細(xì)思，又語焉不詳。以下面一則材料為例：

閱讀下面材料，根據(jù)要求寫一篇不少于800字的議論文。

在上海地鐵上，一男子因隨地吐痰遭到指責(zé)后，竟不停地用污言穢語和指責(zé)他的乘客對(duì)罵，一黑衣壯漢忍不住，撥開人群走到“吐痰男”跟前踢去一腳，吐痰男頓時(shí)安靜下來，一語不發(fā)，此時(shí)，有出來勸架的乘客指責(zé)“黑衣男”：“打人是不對(duì)的?！备嗟娜藙t認(rèn)可黑衣男的做法。這段視頻被上傳到網(wǎng)絡(luò)后，引起更大范圍、更多角度的討論。

對(duì)于以上事情你怎么看？請(qǐng)你就其中某一個(gè)或某一群人的表現(xiàn)，表明你的態(tài)度，闡述你的看法，要求綜合材料內(nèi)容及含意，選好角度，確定立意，標(biāo)題自擬。

初讀材料后，學(xué)生們也同現(xiàn)場(chǎng)的大多數(shù)人一樣為“黑衣男”的作為拍手叫好。提出這一“假說”之時(shí)不妨追問，緣何打人者會(huì)贏得好評(píng)，學(xué)生會(huì)陷入暫時(shí)“無語”的情狀，然而這正是必要的問題推進(jìn)，可以引導(dǎo)學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)層面的感覺走向理性層面思考?！肮矆?chǎng)合吐痰”與“公共場(chǎng)合打人”本都是不文明行為，但此事件背景下的動(dòng)粗卻“深得人心”，熱鬧背后值得玩味，“打人者”反轉(zhuǎn)的原因會(huì)是什么？很快就有人說，打的是“吐痰男”，此人可惡，該打。“可惡之人就該打”本身就是強(qiáng)盜邏輯在作祟，顯然以此作為文章的立意也是站不腳的。反觀當(dāng)下，有這樣錯(cuò)誤認(rèn)知的人不少，批判反思圍觀群眾的立場(chǎng)倒有寫作的空間。

面對(duì)在公共場(chǎng)合施展暴力的行為，為什么竟有多數(shù)人表示贊同？筆者認(rèn)為，那是因?yàn)橥绿的小坝绣e(cuò)在先”。換句話說，若是沒有吐痰男的過錯(cuò)，那么在公共場(chǎng)合打人便是人們眼中的“沒素質(zhì)”，而正是因?yàn)橥绿的蟹N種令人厭惡的行為，他被打則成了人們眼中的“他活該”，更多的人忽視了打人本身的不良性質(zhì)，只因討厭的人得到教訓(xùn)而贊同這種暴力行為。黑衣壯漢也清楚打人不對(duì)，為何還理直氣壯地實(shí)施暴力？答案仍是吐痰男“有錯(cuò)在先”。

然而，在我看來，并沒有所謂的“錯(cuò)在先”與“錯(cuò)在后”，只有“錯(cuò)”與“錯(cuò)”。吐痰男吐痰、罵人，不文明；黑衣男動(dòng)手打人，沒素質(zhì)。吐痰男做出了錯(cuò)誤的行為，黑衣男可以以各種對(duì)的方式解決問題，可他卻選擇了同樣錯(cuò)誤的手段來“以錯(cuò)治錯(cuò)”。更令人感到悲哀的是，大多數(shù)國(guó)人支持這樣的“以錯(cuò)治錯(cuò)”，被有錯(cuò)的人得到教訓(xùn)而蒙蔽了雙眼，卻忽視了本該被制止的另一種錯(cuò)誤。當(dāng)人們縱容這樣看似正義的錯(cuò)誤時(shí)，社會(huì)的發(fā)展可想而知！以暴力的方式捍衛(wèi)出的正義就是替天行道嗎？當(dāng)心中的正義化為正義的拳頭，我們應(yīng)該拍手叫好嗎？“以錯(cuò)治錯(cuò)”形成惡性循環(huán)，每一次的循環(huán)也許都伴隨著變本加厲，我們還感到大快人心嗎？

從學(xué)生習(xí)作中可見，褪去簡(jiǎn)單叫好的快感，冷靜理智、稍作分析，現(xiàn)象背后更大的憂患就浮顯出來。這仍是繞過了“打人者”緣何被點(diǎn)贊這個(gè)關(guān)鍵問題引發(fā)出的批判，要直面問題，還得進(jìn)一步對(duì)概念進(jìn)行厘定和區(qū)分。經(jīng)過討論對(duì)比，學(xué)生對(duì)問題的認(rèn)知也更進(jìn)一步：為什么說“黑衣男”的“暴”是具有公道色彩的呢？在近于失控的情況下，面對(duì)一個(gè)基本素養(yǎng)嚴(yán)重缺少又無法明理的人，道德約束乏力，法制管教缺席，選擇“暫時(shí)性輕暴力”可能是“吐痰男”最熟悉最易接受的路徑，這可能正適合他當(dāng)下的認(rèn)知水平?！昂谝履小北┝Φ膭?dòng)機(jī)是想控制局勢(shì)，結(jié)果也達(dá)到了目的；程度上有分寸，那一腳的效力連輕傷的級(jí)別都達(dá)不到，且毫無窮追猛打之勢(shì)，旨在局勢(shì)的掌控，所以，盡管這種具有正義色彩的暴力依然是反文明的，不能被提出和被鼓勵(lì)，卻可以被理解。

“理所當(dāng)然”的結(jié)論往往會(huì)藏著可能的思辨空間，敢于追問“不是問題的問題”，挑戰(zhàn)常理，議論文才可能發(fā)出有價(jià)值的聲音。引導(dǎo)學(xué)生采用設(shè)問法，在“假說”被推翻之后，揭開蕪亂的表象，探討現(xiàn)象與本質(zhì)、原因與結(jié)果的內(nèi)在聯(lián)系，得出的結(jié)論就是文章可貴的思想所在，即思辨力的成熟度所在。

誠(chéng)然，在國(guó)學(xué)經(jīng)典閱讀教學(xué)中，應(yīng)避免思辨過程流于形式，避免國(guó)學(xué)經(jīng)典閱讀所蘊(yùn)含的思辨品質(zhì)弱化為萬金油式的話語邏輯，要讓思辨從抽象走向具體。在國(guó)學(xué)經(jīng)典閱讀時(shí)，應(yīng)發(fā)掘閱讀素材中并列的、互補(bǔ)的因素，而不僅僅滿足于簡(jiǎn)單對(duì)立的因素，引導(dǎo)學(xué)生側(cè)重比較與辨析，激發(fā)學(xué)生深層次的比較、辨析、評(píng)估、選擇等思維活動(dòng)，促成學(xué)生做出基于公共價(jià)值觀的理性判斷。學(xué)生思辨能力得到真正發(fā)展，表達(dá)能力也才能因思辨的真正展開而綻放自己的魅力。

[1] 羅秉相. 利與禮的沖突——史觀背景下的燭之武形象分析[J]. 中學(xué)語文, 2015(21): 123-125.

[2] 時(shí)英英. 禮與利的契合——也談《燭之武退秦師》的教學(xué)重點(diǎn)[J]. 語文知識(shí), 2015(11): 28-29.

[3] 孫紹振. 片面立論和語錄堆砌——從一篇高考作文“高分卷”談“名人開會(huì)，名言薈萃”應(yīng)試作文模式的弊端[J]. 語文學(xué)習(xí), 2012(11).

2015年福建省中青年教師教育科研項(xiàng)目(社科類)（課題編號(hào)：JAS151210）。