□金忠偉　朱麗華

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成果導(dǎo)向課程結(jié)構(gòu)調(diào)整路徑研究

□金忠偉朱麗華

摘要：為了推進高職教育發(fā)展，黑龍江職業(yè)學(xué)院引入成果導(dǎo)向教育理念，學(xué)校確定了學(xué)校核心能力，各二級學(xué)院也建立了本分院的核心能力，各專業(yè)確定了核心能力指標，為了實施成果導(dǎo)向教學(xué)，響應(yīng)三級核心能力指標，每個專業(yè)都進行了課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整，遵循向下設(shè)計和以學(xué)生為中心的基礎(chǔ)原則，以確定課程調(diào)整的歷程、做好課程調(diào)整的準備、分配核心能力及能力指標的權(quán)重、分析能力指標權(quán)重、提出課程調(diào)整建議、調(diào)整課程為路徑實現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整，推進成果導(dǎo)向教學(xué)的實施。

關(guān)鍵詞：成果導(dǎo)向；課程結(jié)構(gòu)；調(diào)整

一、成果導(dǎo)向教育的認識

成果導(dǎo)向教育（Outcome-based Education，簡稱OBE）在美國誕生后不久，即掀起了聲勢浩大的教育改革浪潮，影響了英國、澳大利亞等國家和臺灣地區(qū)的教育改革，成果導(dǎo)向教育是對傳統(tǒng)教育的實質(zhì)性突破。美國學(xué)者斯派蒂（William. G. Spady）用“成果導(dǎo)向金字塔”（見圖1）清晰闡明了成果導(dǎo)向教育的范例、目的、前提、原則和實踐領(lǐng)域[1]。

圖1　成果導(dǎo)向教育金字塔（The OBE Pyramid）

由于成果導(dǎo)向理念對于職業(yè)教育需求具有天然的適切性，我國高等職業(yè)教育應(yīng)然也必然會走向成果導(dǎo)向發(fā)展階段。

二、課程結(jié)構(gòu)的理解

課程結(jié)構(gòu)是針對課程體系而言的，它是課程體系的骨架，體現(xiàn)出一定的課程理念和課程設(shè)置的價值取向。指的是在學(xué)校課程的設(shè)計與開發(fā)過程中，以既定的課程目標和各類課程固有的價值為依據(jù)，將所有課程類型或具體科目組織在一起所形成的課程體系的結(jié)構(gòu)形態(tài)。課程結(jié)構(gòu)是課程目標轉(zhuǎn)化為教育成果的紐帶，是課程實施活動順利開展的依據(jù)。

成果導(dǎo)向課程結(jié)構(gòu)調(diào)整遵循向下設(shè)計和以學(xué)生為中心的基礎(chǔ)原則，在形成課程理念、確定課程目標、選擇課程內(nèi)容后，有組織、有計劃地將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并將學(xué)習(xí)經(jīng)驗序列化、整合化、連續(xù)化形成有機的課程結(jié)構(gòu)的過程，是檢視并調(diào)整現(xiàn)有課程卓越之處、落差之處、重疊之處、可改進部分和可發(fā)展部分的歷程，進而構(gòu)建起成果導(dǎo)向的課程結(jié)構(gòu)模式。

三、課程結(jié)構(gòu)調(diào)整路徑

課程調(diào)整是推進成果導(dǎo)向教育教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。依據(jù)三級核心能力及能務(wù)指標，如表1中黑龍江職業(yè)學(xué)院三級核心能力所示，根據(jù)向下設(shè)計的原則對原有課程結(jié)構(gòu)進行檢視，并給出課程調(diào)整的建議。通過素質(zhì)通識課程和專業(yè)課程的權(quán)重分配和權(quán)重分析，制定課程調(diào)整方案，經(jīng)課程委員會審議后，按調(diào)整方案要求完成課程的縱向連貫及橫向整合調(diào)整課程。

表1　黑龍江職業(yè)學(xué)院三級核心能力及能力指標

（一）確定課程調(diào)整的歷程

根據(jù)圖2所示的成果導(dǎo)向課程調(diào)整的歷程圖，確定課程調(diào)整的歷程為：預(yù)先檢視、預(yù)設(shè)權(quán)重、分析權(quán)重、提出建議、完成調(diào)整5個步驟。

首先，采用縱向?qū)徍?、橫向?qū)徍撕统晒麢z視的方法，檢視課程教學(xué)目標與三級核心能力及能力指標的一致性、現(xiàn)行課程內(nèi)涵與課程能力指標的一致性、現(xiàn)行教學(xué)活動單元與課程教學(xué)目標的對應(yīng)關(guān)系，匯聚整合現(xiàn)行課程教學(xué)目標與能力指標，找出“卓越之處、落差之處、重疊之處、可改進部分及可發(fā)展部分”[1]，作為課程調(diào)整的主要依據(jù)。

利用統(tǒng)計平均法確定校級核心能力權(quán)重分配重點和預(yù)設(shè)校級核心能力權(quán)重；依據(jù)校級核心能力權(quán)重分配出素質(zhì)通識教育能力和專業(yè)能力權(quán)重；依據(jù)能力權(quán)重預(yù)設(shè)課程教學(xué)目標對應(yīng)的能力指標的權(quán)重。

利用加權(quán)平均法，對填制的專業(yè)課程和素質(zhì)通識課程的能力指標權(quán)重統(tǒng)計表數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，分析現(xiàn)有課程能力指標與預(yù)設(shè)能力指標權(quán)重的關(guān)系。根據(jù)權(quán)重分析的結(jié)果，制定課程調(diào)整方案，提出卓越之處、落差之處、重疊之處、改進部分和發(fā)展部分的修改建議。根據(jù)課程調(diào)整方案進行課程教學(xué)目標調(diào)整、課程內(nèi)容調(diào)整、新課程開發(fā)、課程結(jié)構(gòu)調(diào)整和開課次序調(diào)整，實現(xiàn)課程教學(xué)目標與三級核心能力及能力指標一致，并促進大多數(shù)學(xué)生達成學(xué)習(xí)成果，最終完成成果導(dǎo)向課程的調(diào)整。

圖2　成果導(dǎo)向課程調(diào)整歷程圖

（二）做好課程調(diào)整的準備

布魯納在《結(jié)構(gòu)主義教育心理理論和知識結(jié)構(gòu)教學(xué)論》著作中提出“要讓學(xué)生掌握基本的結(jié)構(gòu)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的理念，皮亞杰在《認知發(fā)展教育心理理論》著作中提出“建構(gòu)學(xué)說”，布魯姆在《掌握學(xué)習(xí)教學(xué)論》著作中提出了“掌握學(xué)習(xí)”理論。一大批教育家的現(xiàn)代教育理論為課程整合提供了理論基礎(chǔ)和實踐的指南。

在調(diào)程調(diào)整前要做好思想準備，要進行調(diào)整方案論證、條件論證，確定相應(yīng)的調(diào)整策略，才能啟動課程結(jié)構(gòu)調(diào)整工作。

為落實課程的調(diào)整建議，教師要做好“變”的準備，實現(xiàn)教師主體向?qū)W生為中心的理念的轉(zhuǎn)變，課程調(diào)整的過程中要求以學(xué)生為主體設(shè)課；教師要做好“轉(zhuǎn)”的準備，按著成果導(dǎo)向教育理念進行課程調(diào)整后，有的教師教的幾十年的課程內(nèi)容變了、教學(xué)方法變了，甚至課程被刪掉了，那就需要教師做好轉(zhuǎn)變教學(xué)方法、轉(zhuǎn)教其它課程的準備，還要做好接受再教育的準備；管理人員要做好“破”的準備，隨著成果導(dǎo)向教育模式的推進，原來的教學(xué)運行和管理模式將被打破，教學(xué)安排、課堂表現(xiàn)、材料準備、教學(xué)資源利用等方面都會有大的變化，需要教學(xué)管理及行政管理人員做好相應(yīng)的思想準備；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層要做好“撞”的準備，成果導(dǎo)向教育將是對原有多年形成的教學(xué)模式的沖擊，調(diào)整課程必須要有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層強烈的支持，否則將無法持續(xù)進行。

形成課程調(diào)整方案的過程是課程調(diào)整的關(guān)鍵，溝通過程必然遭遇質(zhì)疑、批判或反對，如何提出具體的課程差異證據(jù)，如何傾聽教師疑慮并設(shè)身處地為其思維，如何溝通協(xié)調(diào)尋求具體的課程調(diào)整的意見，如何逐步階段改善避免過急引發(fā)恐慌，如何提出具有說服力的配套措施，以及如何讓教師感受到必要性與前瞻性，均是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)必須面對的課題。

合理和優(yōu)化的課程并不能保證培養(yǎng)目標的自動實現(xiàn)，實現(xiàn)培養(yǎng)目標的另一關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于課程實施。影響課程實施的條件是前提，要保證課程順利實施必須具備相應(yīng)的條件。

（三）分配核心能力及能力指標的權(quán)重

1.核心能力及能力指標內(nèi)涵側(cè)重點分析。校級核心能力內(nèi)涵側(cè)重點分析是核心能力及能力指標權(quán)重分配的前提。根據(jù)成果導(dǎo)向課程調(diào)整的歷程圖，首先確定核心能力權(quán)重分類重點，按照成果導(dǎo)向課程開發(fā)和實施的原則和要求，采用統(tǒng)計平均法，分析校級核心能力內(nèi)涵，進一步明確校級每一項核心能力在專業(yè)能力培養(yǎng)和素質(zhì)通識教育中的重要程度，并填寫核心能力及能力指標內(nèi)涵側(cè)重分析表，標注每項核心能力側(cè)重于專業(yè)能力培養(yǎng)或素質(zhì)通識教育，為核心能力及能力指標權(quán)重分配提供原則性參照。

在校級核心能力內(nèi)涵側(cè)重點分析的引導(dǎo)下，按照院級核心能力及能力指標的要求，根據(jù)本專業(yè)的特點，采取統(tǒng)計平均法，明確專業(yè)單項能力在專業(yè)培養(yǎng)目標中職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力的重要程度，填寫專業(yè)核心能力及能力指標內(nèi)涵側(cè)重分析表，標注每項能力指標側(cè)重于專業(yè)職業(yè)能力或職業(yè)素養(yǎng)，為專業(yè)能力指標權(quán)重分配提供原則性參照。

2.課程能力指標權(quán)重的分配。召開校級核心能力權(quán)重分配會議，利用調(diào)查問卷法和頭腦風暴法，對校-分院-專業(yè)三級核心能力的內(nèi)涵進行研議，對學(xué)校辦學(xué)定位、辦學(xué)特色和培養(yǎng)目標等進行分析，初步擬定校級單項能力權(quán)重分配比例初稿。

表2　黑龍江職業(yè)學(xué)院三級核心及能力指標權(quán)重分配表

根據(jù)校級核心能力權(quán)重的確定方法，參考核心能力及能力指標內(nèi)涵側(cè)重分析結(jié)果，采取層次分析法確定素質(zhì)通識能力比重。根據(jù)學(xué)校原有公共基礎(chǔ)課程學(xué)時所占25%的實際，確定素質(zhì)通識能力與專業(yè)能力權(quán)重分配比例為1∶3；將校級單項核心能力指標還原為100%，減去對應(yīng)的素質(zhì)通識能力單項能力比例，除以3獲得對應(yīng)的專業(yè)單項能力指標權(quán)重值。計算結(jié)果如表2中黑龍江職業(yè)學(xué)院三級核心能力及能力指標權(quán)重分配表所示。

（四）分析能力指標權(quán)重

根據(jù)課程教學(xué)目標與專業(yè)能力指標的呼應(yīng)關(guān)系，運用課程權(quán)重計算方法計算出課程預(yù)設(shè)單項能力指標權(quán)重，課程負責人根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標及課程性質(zhì)對課程權(quán)重進行微調(diào)。

依據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標，根據(jù)課程能力指標權(quán)重統(tǒng)計表及專業(yè)能力權(quán)重分配表所反映出的數(shù)據(jù)，對課程能力指標權(quán)重進行分析。分析單項能力指標的權(quán)重，獲得預(yù)設(shè)單項能力指標與實際能力指標的差異，尋找卓越之處、落差之處、重疊之處、改進部分及發(fā)展的部分。

（五）提出課程調(diào)整建議

根據(jù)分析結(jié)果制定修改方案，對專業(yè)課程能力指標權(quán)重表深入分析，分析未達能力指標的數(shù)量，建議在課程結(jié)構(gòu)中補強相應(yīng)缺失的能力指標，以呼應(yīng)核心能力；針對各門課程未100%達到能力指標，逐一提出課程調(diào)整的建議；能力指標權(quán)重過小，可結(jié)合非正式課程予以強化或再檢核相關(guān)課程目標；調(diào)整課程不應(yīng)局限于正式課程，屬非正式課程亦應(yīng)納入考慮，方能全方位思維課程內(nèi)涵，充分統(tǒng)整正式、非正式課程；建議課程調(diào)整的幅度為微調(diào)或重組，由所有課程授課教師及課程專家及學(xué)生共同研究，以尋求最恰當?shù)牟呗浴?/p>

（六）調(diào)整課程

在完成課程調(diào)整的準備之后，經(jīng)對專家學(xué)者們關(guān)于課程目標的理論研究學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，開始成果導(dǎo)向課程目標的調(diào)整，以達到職業(yè)崗位或?qū)I(yè)資格認證標準為目標，以學(xué)生為中心，兼顧層次性和銜接性，結(jié)合統(tǒng)一性與靈活性，妥善處理課程與課程的關(guān)系，最終實現(xiàn)課程目標呼應(yīng)專業(yè)能力。

課程目標明確以后，確定課程內(nèi)容調(diào)整的原則，把握好課程內(nèi)容與職業(yè)崗位需求的匹配程度，把握好課程內(nèi)容的知識量，考慮能力指標和學(xué)習(xí)成果的整合。學(xué)校的三級課程審核委員會負責審核課程內(nèi)容與課程大綱及能力指標的關(guān)系，找出不足之處和卓越之處，建立內(nèi)容對比圖，刪除課程內(nèi)容中無法體現(xiàn)課程教學(xué)目標的項目，增加相應(yīng)項目補足呈現(xiàn)課程大綱的教學(xué)目標；根據(jù)能力指標的分析，按照“微調(diào)、重組”的原則進行橫向整合，刪除部分重疊的內(nèi)容，以確保內(nèi)容的唯一性，如果存在完全的重疊，則要刪除重疊性的課程；根據(jù)行業(yè)崗位的特點，為達到某些能力，也可開發(fā)新課程來補強能力指標；遵循學(xué)程化學(xué)習(xí)內(nèi)容由淺入深的原則，強調(diào)課程的縱向連貫調(diào)整開課順序。

在課程調(diào)整過程中，要考慮同類型課程間能力指標和內(nèi)容的相關(guān)性、課程目標與行業(yè)標準的一致性、相關(guān)專業(yè)間課程的相似性、跨專業(yè)類別課程間的相關(guān)性，橫向檢視現(xiàn)行各課程的課程目標與能力指標，以確定“卓越之處”、“不必要重疊之處”、“可改進的部分”及“可發(fā)展的部分”，作為持續(xù)調(diào)整課程的依據(jù)。

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責任編輯蔡久評

作者簡介：金忠偉（1972-），男，黑龍江哈爾濱人，黑龍江職業(yè)學(xué)院教授,研究方向為計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)；朱麗華（1971-），女，黑龍江哈爾濱人，黑龍江職業(yè)學(xué)院副教授，研究方向為計算機專業(yè)英語。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）12-0077-04