金曉宏

摘要：元認知理論運用于英語寫作是一個探索和發(fā)現(xiàn)的過程，而元認知策略作為一種有效的管理策略，為高職英語寫作提供了重要的理論和應(yīng)用價值。鑒于高職學(xué)生英語運用水平尚處初級階段，建議教師在英語寫作教學(xué)過程中，運用元認知策略，引導(dǎo)學(xué)生借用漢語進行監(jiān)控與管理，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力，調(diào)動寫作主動性，提高寫作實效性。

關(guān)鍵詞：元認知；元認知策略；監(jiān)控與管理；高職英語寫作教學(xué)

中圖分類號：H319文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2016）05-0145-03

引言

高職教育以需求為導(dǎo)向、以就業(yè)目標、以服務(wù)為宗旨，培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)，特別是服務(wù)行業(yè)的技術(shù)性實用人才。與聽、說、讀等技能相比，英語寫作是最為薄弱的環(huán)節(jié)，這源于書面語言是經(jīng)過推敲、錘煉的語言，教與學(xué)都必須付出艱辛的腦力勞動。高職英語寫作課程面臨的現(xiàn)實困難是學(xué)生厭學(xué)、教師怕教。我們應(yīng)該探索如何因材施教，貫徹“實用為主，夠用為度”的原則，從而增強高職學(xué)生英語自主寫作能力，提高寫作水平。

一、元認知理論概述

元認知（metacognition）是指認知主體關(guān)于自己認知過程、認知結(jié)果及其相關(guān)活動的知識，其中包括對當(dāng)前正在發(fā)生的認知過程和自我認知能力以及兩者相互作用的認知，也包括對這些過程的監(jiān)控與管理。在國外Flavell（1979：906）[1]最早提出元認知概念，他認為元認知“能夠反映一個人的知識及控制一個人思考的能力（Metacognition is the ability to reflection upon ones knowledge and control ones thinking）。”它是“認知主體關(guān)于自己認知過程、認知結(jié)果及相關(guān)活動的知識，其中包括對當(dāng)前正在發(fā)生的認知過程（動態(tài)）和自我認知能力（靜態(tài)）以及兩者互相作用的認知，也包括對這些過程的積極監(jiān)控和調(diào)控”。

元認知策略（metacognitive strategies）是“學(xué)習(xí)者通過計劃、監(jiān)控以及評估等方法，對認知過程進行調(diào)整或進行自我管理，它包括事先計劃、選擇注意、自我管理、自我監(jiān)控和自我評價等各種具體策略，如制訂學(xué)習(xí)計劃、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程以及評估學(xué)習(xí)效果等，它能起到協(xié)調(diào)各種學(xué)習(xí)策略的作用，減少學(xué)習(xí)中的盲目性，是成功地計劃、監(jiān)控和評估學(xué)習(xí)活動的必要條件，對改善學(xué)習(xí)效果起著最為關(guān)鍵的作用（OMalley & Chamot，1990：44）”[2]。

從元認知策略的作用來看，國外學(xué)者Kasper（1997：1—20）[3]的研究結(jié)果表明，元認知策略與英語寫作成績之間有顯著聯(lián)系。Raffaella和Kuteeva（2011：95）[4]認為：“元認知是幫助學(xué)習(xí)者理解一個任務(wù)的相關(guān)知識，進而影響學(xué)習(xí)者做出策略選擇的能力?！?/p>

國內(nèi)學(xué)者吳紅云、劉潤清（2004：187—195）[5]較早發(fā)表了寫作元認知的實證研究論文，發(fā)展了Flavell的元認知框架。王立非（2004：37）[6]認為，“元認知理論對理解母語和二語寫作認知模式、評估二語寫作者的元認知發(fā)展和分析二語寫作知識具有重要意義”。唐芳、許錦芬（2005：17—23）[7]介紹了國內(nèi)外基于元認知理論的英語寫作研究成果，并分析了未來的研究趨勢。劉文宇、高榮濤（2011：60—63）[8]的研究結(jié)果表明，把元認知策略培訓(xùn)融入到寫作教學(xué)的教學(xué)模式優(yōu)于常規(guī)寫作教學(xué)模式，經(jīng)過策略培訓(xùn)的學(xué)生的確在英語寫作成績方面有所提高，并間接地促進了元認知意識和整體語言水平的提高。

二、元認知理論在高職英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用

本文僅對元認知在高職英語寫作中引導(dǎo)認知過程、促成認知策略的自我監(jiān)控與管理進行探討和分析。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)：絕大多數(shù)高職學(xué)生在寫英語作文時，“經(jīng)?！毕扔脻h語構(gòu)思，再做“漢譯英”，即對高職層次學(xué)生而言，寫作就等同于翻譯練習(xí)。

1外語寫作中運用母語的爭論

許多學(xué)者都竭力反對在英語寫作教學(xué)中摻雜漢語的成分。如Ellis（1985：29）[9]經(jīng)調(diào)查指出：“漢語為母語的學(xué)生在學(xué)習(xí)英語時受母語干擾的錯誤占51%”。很多學(xué)生由于基礎(chǔ)比較薄弱，所掌握的英語還未達到熟練和運用自如的程度，在英語寫作中往往借助于漢語，套用其形式，文不達意的現(xiàn)象頻頻發(fā)生。Cohen（1998：33）[10]堅持認為：“培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者跨文化交際能力最好的方式是讓他們平時習(xí)慣于直接用目的語的思維來進行思考，而不是用母語思考后再把自己的觀點和語言表達翻譯成目的語?！被跐h語思維和表達習(xí)慣的“漢譯英”寫作效率低下，許多中國英語教師也認為使用漢語會對英語學(xué)習(xí)起干擾作用。

但也有不少研究者持相反觀點。如Cummins（1984：429）[11]認為：“母語對外語的正面影響從整體上看遠遠大于負面影響，母語寫作水平的提高有助于提高外語寫作水平。”Atkinson（1987）[12]也認為：“由于母語環(huán)境以及學(xué)習(xí)者已經(jīng)形成的內(nèi)在母語能力的客觀存在，外語學(xué)習(xí)者無法擺脫母語的影響，母語會一直在課堂上起調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者語言和認知活動的作用，而對于外語水平較低的學(xué)生在寫作中母語幫助更大。”Friedlander（1990：109）[13]指出：“母語思維能夠幫助學(xué)生構(gòu)思與母語文化相關(guān)的話題?！盋ook（2001：400）[14]更堅持：“反對在外語課堂教學(xué)中使用母語限制了語言教學(xué)的多種可能性，教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮母語的幫助作用而不是把母語視為外語的敵人。在外語課堂教學(xué)中如果發(fā)現(xiàn)單一使用目標語無法解釋清楚一些語言難點時，母語就可以是課堂教學(xué)的一種資源?！?/p>

筆者認為研究者過多地關(guān)注母語文化在外語學(xué)習(xí)中的負遷移，卻往往忽略了母語文化還可以在以跨文化交際為目的的外語教學(xué)中發(fā)揮正遷移的作用。特別是針對高職這樣英語寫作基礎(chǔ)較差的學(xué)生，我們可以利用母語與母語文化知識來促進英語學(xué)習(xí)中有共性的知識的理解和學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮正遷移作用。

2培養(yǎng)高職學(xué)生在寫作過程中的自我監(jiān)控與管理

寫作過程的本質(zhì)是一個解決問題的過程，在將思維轉(zhuǎn)變成為語言的過程中，學(xué)生會遇到各種問題，即寫作者設(shè)定并設(shè)法達到預(yù)期目的的過程（徐昉，2011：VIII）[15]。對于高職學(xué)生而言，看似平常的想法，要用英語來表達單詞、詞組、句子等內(nèi)容并不容易，可借助母語構(gòu)建框架，然后通過詞典、網(wǎng)絡(luò)等工具的使用，將其轉(zhuǎn)化成英語文本，這是自主寫作的過程。

筆者通過小組訪談，得知經(jīng)過元認知策略培訓(xùn)的某高職學(xué)生在完成“我的一天”的“流水賬”作文是以如下的中文思維和自我監(jiān)控與管理方式進行的（僅以第一句表達為例）：

我想表達“早晨起床，我先刷牙、洗臉、梳頭，然后拿著書沖到食堂去買早點?！边@里面涉及到很多動賓結(jié)構(gòu)，“起床”wake up 應(yīng)用它的過去式woke up，“刷牙”是什么呢？brush teeth還是brush tooth？應(yīng)該是前者，否則就變成刷一顆牙了?！跋茨槨庇脀ash face，不對，好像英語中間要加“誰的”，應(yīng)該是wash my face，前面也要改成brush my teeth，沒問題的，老師說盡量描寫細節(jié)，如果要說用洗面奶洗臉怎么說呢？涂化妝品，好像不能用use這個動詞的，做過一個選擇題，標準答案用wear，就如穿什么衣服，算了，不用這個詞組了，別用錯了反而扣分?！笆犷^”的梳子是comb，應(yīng)該可用作動詞?！笆程谩边@個詞拼寫忘記了，查一下吧，是canteen。句子差不多是這樣了：When I woke up， I brushed my teeth， washed my face， combed my hair， then I took my books and went to canteen for breakfast.感覺went to 太泛，具體一些，改成rushed into the canteen比較好。句子讀起來有點啰唆，試著用分詞結(jié)構(gòu)吧，老師說過英語和漢語表達有區(qū)別，漢語是并列句居多，而英語句子是分層次、突出主次的。After waking up， I brushed my teeth， washed my face， combed my hair， then I took my books and went to canteen for breakfast.感覺三個并列動詞后兩個之間要加and，后面拿書和去食堂動作也應(yīng)該分主次。再改一下：After waking up， I brushed my teeth， washed my face and combed my hair， then I went to canteen for breakfast with a book under arm.這樣感覺差不多可以了。

以上屬于非限時作文，在應(yīng)試的場合，學(xué)生很難有這樣自我監(jiān)控與管理的時間。從這個意義上來說，非限時寫作更接近現(xiàn)實生活中對寫作的要求，從中也可以看到漢語思維所起的積極作用。

結(jié)束語

高職層次學(xué)生的英語基礎(chǔ)不扎實，母語影響明顯，短期內(nèi)無法避免英語寫作中借用漢語思維模式進行句子、段落構(gòu)建的現(xiàn)象，所以寫作教學(xué)提倡因勢利導(dǎo)、因材施教，充分利用學(xué)生的漢語資源和優(yōu)勢，通過寫作過程量的積累，最終達到寫作效果質(zhì)的變化。

元認知策略是通向自主學(xué)習(xí)的橋梁，把靜態(tài)的元認知知識與動態(tài)的認知策略相銜接（張彥君，2004：54）[16]，改變了傳統(tǒng)寫作教學(xué)中以教師為中心和單純以寫作為結(jié)果的指導(dǎo)思想，將學(xué)生自我認知過程置于教學(xué)中心，注重寫作過程的認知，關(guān)注其分析問題和解決問題的能力，為終身學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件?？傊?，教師應(yīng)注重將元認知策略培訓(xùn)運用于寫作教學(xué)中，從而提高學(xué)生元認知策略的運用能力，最終提高英語寫作水平。

參考文獻：

[1]Flavell J.H. Metacognition and Cognitive Monitoring： A New Area of Cognitive Developmental Inquiry[J].American Psychologist，1979，34（10）：906—911.

[2]OMalley J.M. and Chamot， A.U. Language Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge： Cambridge University Press，1990.

[3]Kasper L.F. Assessing the Metacognitive Growth of ESL Student Writers[J].TESL-EJ，1997，3（1）：1—20.

[4]Raffaella & Kuteeva， Fostering Metacognitive Genre Awareness in L2 Academic Reading and Writing： A Case Study of Pre-Service English Teachers[J].Journal of Second Language Writing，2011，20（2）：95.

[5]吳紅云，劉潤清.二語寫作元認知理論構(gòu)成的因子分析[J].外語教學(xué)與研究，2004，（3）：187—195.

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[7]唐芳，徐錦芳.國內(nèi)外英語寫作元認知研究綜述[J].外語界，2005，（5）：17—23.

[8]劉文宇，高榮濤.元認知策略培訓(xùn)對中國學(xué)生英語寫作影響的元分析研究[J].外語教學(xué)，2011，（3）：60—63.

[9]Ellis R. Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford： Oxford University Press，1985.

[10]Cohen A.D. Strategies in Learning and Using a Second Language[M].New York： Longman，1998.

[11]Cummins J. Language Proficiency and Academic Achievement[A].In J.W.Oller， Jr.（ed.）. Issues in Language Testing Research[C].Rowley， MA： Newbury House.1984：429.

[12]Atkinson D. The Mother Tongue in the Classroom： A Neglected Resource[J].English Teaching Journal，1987，41（4）：241—247.

[13]Friedlander A. Composing in English： Effects of a First Language on Writing in English as a Second Language[A].In B. Kroll（ed.）.Second Language Writing： Research Insights for the Classroom[C].Cambridge： Cambridge University Press，1990：109—125.

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[15]徐昉.二語寫作探究：遣詞造句的困惑與策略[M].南京：南京大學(xué)出版社，2011.

[16]張彥君.通過學(xué)習(xí)者訓(xùn)練培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性的實驗[J].外語界，2004，（1）：54—61.

（責(zé)任編輯：劉東旭）