易世全

意大利瑞吉?dú)W人有一句隱喻，“接住孩子拋過來的球”，比喻師生之間的交往就像拋球和接球的過程一樣，拋球者和接球者都是主體，沒有地位高低的差別，都認(rèn)真對待對方，拋球者和接球者是相互激勵和相互轉(zhuǎn)換的，拋球的同時(shí)準(zhǔn)備接球。我認(rèn)為語文課堂中師生間的對話就如同“打乒乓球”的過程，教師就是學(xué)生“玩球的伙伴”，彼此通過“拋球—接球—拋球……”使活動得以開展，維持，延續(xù)，直至結(jié)束，通過“意義對話”的相互作用來達(dá)到學(xué)生自主發(fā)展的目的。

一、對話式語文教學(xué)的主要構(gòu)成

實(shí)施小學(xué)語文對話式教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教師與文本，學(xué)生與文本，教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間的對話溝通，注重教學(xué)方法的靈活多樣性，使教師和學(xué)生成為課堂的主人，乃是眾望所歸，是順應(yīng)時(shí)代潮流、體現(xiàn)時(shí)代精神的選擇。

㈠學(xué)生與文本的充分對話

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀時(shí)間，應(yīng)以學(xué)生在主動積極的思想和情感活動中加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”在閱讀教學(xué)中，我們要保證學(xué)生有足夠的時(shí)間與文本進(jìn)行對話活動，只有把課文讀正確、讀通順、流暢，才有可能把課文中那些規(guī)范的比較優(yōu)秀的語言內(nèi)化為自己的語言，才能為后來的感悟文本打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。教師可通過語言描述情境，或創(chuàng)設(shè)問題情境，或描繪畫面，或提供實(shí)物，或聯(lián)系兒童已有經(jīng)驗(yàn)，以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

我在教學(xué)《恐龍》一課時(shí)，首先就采用語言描述情境：這節(jié)課老師帶領(lǐng)大家穿過時(shí)光隧道回到兩億年以前，看看那時(shí)地球上是一幅怎樣的景象。隨即出現(xiàn)一段恐龍的錄像，把學(xué)生帶入了恐龍的時(shí)代，學(xué)生對此又特別感興趣，因此學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣異常濃厚。學(xué)生一旦有了學(xué)習(xí)的興趣，再加上直觀的圖像畫面，與文本的對話就水到渠成了。

㈡師生之間的平等對話

師生關(guān)系應(yīng)該是互為主體的平等關(guān)系。民主、平等是對話的第一法則，如果沒有平等的師生關(guān)系，就不可能達(dá)到真正的和諧。因此，教師要放下架子，從傳統(tǒng)的高高在上的權(quán)威地位中走出來，歸還學(xué)生的話語權(quán)，學(xué)生不僅有機(jī)會說，而且與教師共同決定著對話的形式和內(nèi)容，教師需要尊重學(xué)生、尊重差異，這實(shí)際上是一種人文精神的體現(xiàn)，其本身就具有極大的教育價(jià)值。

我在教學(xué)《鄉(xiāng)下人家》這一課時(shí)，我請了一位同學(xué)讀課文第一小節(jié)，讀的結(jié)結(jié)巴巴的，還讀錯(cuò)了幾個(gè)字，顯然他并沒有預(yù)習(xí)課文，我又請他讀了一遍，還是有讀不準(zhǔn)的地方，已經(jīng)有同學(xué)開始笑了，而我仍認(rèn)真地傾聽，耐心地鼓勵，及時(shí)糾正錯(cuò)誤，或許是我的態(tài)度感染了學(xué)生，當(dāng)那位學(xué)生流利地讀完這節(jié)時(shí)，全班響起了熱烈的掌聲。那一堂客，那位同學(xué)竟頻頻舉手，相當(dāng)認(rèn)真。整個(gè)課堂也體現(xiàn)了相互尊重，相互欣賞的氛圍。

㈢學(xué)生之間的充分對話

在對課文的深刻感悟后，學(xué)生會對課文提出有創(chuàng)新性、深刻性、批判性的問題。對于有價(jià)值的問題要讓學(xué)生進(jìn)行探究，以培養(yǎng)創(chuàng)新精神。學(xué)生對文本產(chǎn)生了疑問，提出的問題不應(yīng)該由老師來一一解答，這時(shí)候，教師要抓住契機(jī)，組織學(xué)生進(jìn)行自我探究和小組合作性探究學(xué)習(xí)。學(xué)生之間的對話交往，少有心理上的距離，沒有懾于教師權(quán)威的單向服從。在小組合作學(xué)習(xí)中，每個(gè)學(xué)生說話的時(shí)間相對增多。即便是平時(shí)不愛說話、性格內(nèi)向、成績較差的學(xué)生，也在互動合作中顯得比較自由，不再拘謹(jǐn)。同時(shí)在這一環(huán)節(jié)，教師要注意對學(xué)生進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)。這樣即拓展了知識面，又培養(yǎng)他們互相學(xué)習(xí)的精神和自信心。

如在《荷花》的教學(xué)過程中，要讓學(xué)生說出“如果你也是一朵荷花，你會想些什么？”是有一定難度的，于是我采用小組討論的方式來解決這一問題。學(xué)生經(jīng)過充分的討論交流后，能較全面地從課文中體會作者像身著白衣裳翩翩起舞的荷花，在和蜻蜓、小魚交談的情景，從中受到啟發(fā)，順利地解決了這一問題。

同時(shí)，我會要求學(xué)生將課前布置收集有關(guān)荷花的資料在小組之間交流、共享。

學(xué)生收集的資料可能會有：作者簡介、荷花簡介、現(xiàn)代散文、古文、古詩、各種圖片等。這樣，既擴(kuò)大了學(xué)生信息量，又拓展學(xué)生的視野。

㈣學(xué)生與文本的再次對話

在學(xué)生對課文有了較深的感悟后，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境，營造氣氛，讓學(xué)生再次品讀精彩片段，并做到熟讀成誦，再次與文本進(jìn)行最深層次的對話——欣賞文本、評價(jià)文本、創(chuàng)新文本。

在《橋》的教學(xué)過程中，學(xué)生能從文字中感受到老漢對人民群眾那份無私奉獻(xiàn)的愛。那么老漢對自己的兒子怎樣，這并不是直接能看出的，甚至有人在初讀課文時(shí)會誤認(rèn)為老漢是個(gè)狠心的，不稱職的父親。在課文教授的最后階段，我會讓學(xué)生去思索：身為父親，老漢沒有讓自己的兒子先過橋，難道他不愛自己的兒子嗎？學(xué)生帶著這個(gè)問題重新回到課文尋找答案。學(xué)生在前面課文已經(jīng)完全理解的基礎(chǔ)上，很快找到了這個(gè)問題的答案（愛）。我指名學(xué)生讀出相關(guān)文字（第20段）。緊接著，我又問：“你能從哪些詞看出了老漢對兒子的愛呢？”“吼，推。”生答。

接著，我出示了相關(guān)課件，并且范讀最后自然段，再讓學(xué)生齊讀。在音樂、課件的渲染下，在老師的帶領(lǐng)下，學(xué)生的朗讀可以說是極具感染力，真可以說在場的每一個(gè)人都被自己感動了。

在學(xué)生優(yōu)美的朗讀聲中，橋倒了，可是老漢高大的形象卻從此深深落在了人們的心里，我相信也落在了每個(gè)學(xué)生的心里。