戴盛才

摘要：在應(yīng)用型本科院校的課堂教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生翹課現(xiàn)象突出，課堂抬頭率不高，教學(xué)質(zhì)量有待提高，教師輕教學(xué)重科研。因此，引進(jìn)并發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)思想，確保教學(xué)學(xué)術(shù)地位，進(jìn)行相關(guān)制度設(shè)計(jì)，創(chuàng)新舉措營造教學(xué)學(xué)術(shù)氛圍，是提高教學(xué)質(zhì)量和應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量的基本路徑。

關(guān)鍵詞：教學(xué)學(xué)術(shù)；民辦高校；大學(xué)教學(xué)；科研

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）27-0007-02

一、問題的提出：大學(xué)課堂學(xué)生翹課現(xiàn)象突出

縱觀近幾年高校有關(guān)教學(xué)方面的新聞，讀后總覺得心里有些堵。新聞的背后，隱藏著教育的系列問題。例如，面對高校課堂學(xué)生逃課現(xiàn)象嚴(yán)重的現(xiàn)實(shí)，加之高校對教師教學(xué)考核和績效掛鉤的嚴(yán)格管理，“大學(xué)教師出奇招治學(xué)生逃課”的新聞不斷出現(xiàn)在各方媒體上。有的教師宣布“獎勵性措施”，凡坐在前三排的學(xué)生可以加分，或給予答對問題的學(xué)生以月餅、小風(fēng)扇等物質(zhì)獎勵。而更多的教師采取懲罰性措施，如為保證到課率，讓學(xué)生寫下保證書，三次不到就算掛科；有的采用拍照或藍(lán)牙點(diǎn)名；有的施行指紋打卡；有的使用互動課堂表決器，起簽到、答題、打分“三合一”的作用。上述新聞，既是出現(xiàn)在高等學(xué)校的教育現(xiàn)象，又是大學(xué)教學(xué)在當(dāng)前新時(shí)期面臨的一般性問題。如果對以上教育問題進(jìn)行歸因，不難發(fā)現(xiàn)，高等學(xué)?！敖獭迸c“學(xué)”的矛盾本身帶來的無奈，是其中的重要因素。

二、民辦高校教師現(xiàn)狀：輕教學(xué)，重科研

新時(shí)期大學(xué)教學(xué)作為大學(xué)的功能，在地位上日漸式微，教師角色定位游離，教學(xué)過程單向度與線性化趨勢明顯，教學(xué)評價(jià)在預(yù)設(shè)的目標(biāo)前提下，呈現(xiàn)同質(zhì)化和單一性的態(tài)勢。凡此種種，我們不得不向大學(xué)提出拷問：新時(shí)期的大學(xué)教學(xué)究竟怎么了？其實(shí)，我們只要簡單地回顧一下大學(xué)的發(fā)展史，尤其是大學(xué)“三大功能”的前世今生，就不難解釋上述的“無奈”原因。

大學(xué)職能變化經(jīng)歷了三個階段：12世紀(jì)，大學(xué)誕生，教學(xué)成為大學(xué)的基礎(chǔ)性職能；19世紀(jì)，德國大學(xué)賦予大學(xué)科學(xué)研究職能；20世紀(jì)，美國大學(xué)承攬社會服務(wù)職能。新時(shí)期，大學(xué)出現(xiàn)了一個不爭的事實(shí)，那就是大學(xué)教學(xué)在大學(xué)的三大職能中被弱化，在大學(xué)教師的學(xué)術(shù)事務(wù)中日益邊緣化。原因何在？一方面，科研成果與大學(xué)教師職務(wù)升遷過度關(guān)聯(lián)，擠壓了大學(xué)教學(xué)在大學(xué)中的生存空間。另一方面，大多數(shù)大學(xué)教師是以學(xué)者（博士、碩士研究生畢業(yè)）的身份而不是教師的身份走上大學(xué)講臺的，盡管經(jīng)過教育學(xué)和心理學(xué)的崗前培訓(xùn)，但教育理論素養(yǎng)及教學(xué)技能有的尚不如中小學(xué)教師。同時(shí)，教改（教研）論文對于評職稱的大學(xué)教師而言，并不計(jì)算在專業(yè)論文或?qū)W科論文之中，因此，大學(xué)教師既不愿意研究自己的教，更不愿意花時(shí)間去關(guān)注、研究學(xué)生及學(xué)生的學(xué)。一句話，在高等教育研究和大學(xué)教學(xué)研究中，大學(xué)教師是缺位的。這種狀態(tài)，已然是包括公辦和民辦高校在內(nèi)的大多數(shù)地方性本科院校的一種共性現(xiàn)象[1]。

三亞學(xué)院作為一所民辦普通本科高校，在邁步“中國一流民辦特色大學(xué)”的卓越進(jìn)程中，加強(qiáng)質(zhì)量建構(gòu)式的內(nèi)涵跨越發(fā)展是第一要務(wù)，而夯實(shí)教學(xué)這個中心，培養(yǎng)更多的應(yīng)用型人才，是三亞學(xué)院人的使命和榮耀。那么，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的路徑在哪？應(yīng)在教學(xué)學(xué)術(shù)理念的倡導(dǎo)和踐行。

三、教學(xué)學(xué)術(shù)：一種新的學(xué)術(shù)范式

中國教育界有句關(guān)于詮釋教學(xué)與研究辯證關(guān)系的話，叫作“教而不研則淺，研而不教則空”，認(rèn)為教學(xué)和科研是相輔相成的，二者不可偏廢。如此，大學(xué)教師的兩個話語權(quán)（教學(xué)、科研），才能相得益彰。重提“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一概念，就是希望用博耶的思想和理論，解決大學(xué)教師“輕教學(xué)、重科研”這一怪圈和難題。

1.教學(xué)學(xué)術(shù)即教之術(shù)與學(xué)之術(shù)。早在20世紀(jì)80年代末，美國高教界針對二戰(zhàn)以后高校學(xué)術(shù)等同于研究的內(nèi)涵窄化、教學(xué)與科研相互矛盾對立的現(xiàn)象，掀起對教學(xué)學(xué)術(shù)的反思和激烈討論。美國前卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會主席厄內(nèi)斯特·博耶針對美國高等教育的狀況，在1990年以《學(xué)術(shù)水平反思》為題發(fā)表了一篇研究報(bào)告，有針對性地提出：“學(xué)術(shù)不僅意味著發(fā)現(xiàn)知識、綜合知識和應(yīng)用知識，而且意味著傳播知識。”博耶把傳播知識的學(xué)術(shù)稱為“教學(xué)的學(xué)術(shù)”（scholarship of teaching）。

在博耶看來，教學(xué)支撐著學(xué)術(shù)。沒有教學(xué)的支撐，學(xué)術(shù)的發(fā)展將難以為繼。他認(rèn)為，學(xué)術(shù)不應(yīng)該專指“發(fā)現(xiàn)”或基礎(chǔ)研究，不應(yīng)只是一個只為“發(fā)現(xiàn)”服務(wù)的術(shù)語，還應(yīng)包括四種相互聯(lián)系的學(xué)術(shù)，分別是探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)生場所是在大學(xué)課堂，實(shí)施者為大學(xué)教師，大學(xué)教學(xué)被認(rèn)為是學(xué)術(shù)活動。博耶認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)是教師的教學(xué)知識和教學(xué)能力的綜合，具有良好教學(xué)學(xué)術(shù)的大學(xué)教師是見多識廣并在智力上不斷深化的教師，既是教師又是學(xué)生。大學(xué)教學(xué)不僅需要教學(xué)技巧，而且有賴于教師對學(xué)科或?qū)I(yè)領(lǐng)域的理解狀態(tài)，這是形成教學(xué)學(xué)術(shù)的核心。他指出，教學(xué)即學(xué)術(shù)，是教之術(shù)與學(xué)之術(shù)[2]。

2.引進(jìn)并發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)的意義。新時(shí)期，大學(xué)教學(xué)在功能和地位上面臨窘境，如果引入教學(xué)學(xué)術(shù)思想，同時(shí)假以相關(guān)的制度建設(shè)，這既有可能扭轉(zhuǎn)大學(xué)教師因“重科研，輕教學(xué)”帶來的大學(xué)教學(xué)日漸式微的局面，亦可在一定程度上因?yàn)榻處熼_始研究“教之術(shù)和學(xué)之術(shù)”而解決課堂缺乏吸引力導(dǎo)致的學(xué)生逃課現(xiàn)象嚴(yán)重的問題。教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種新的學(xué)術(shù)范式，至少可以給予民辦本科高校以下方面的啟示。

引進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)，可以促進(jìn)民辦高校教師專業(yè)發(fā)展。正如前文所述，大學(xué)教師的職業(yè)發(fā)展基于“兩條腿”，一是教學(xué)，一是科研。但長期以來學(xué)術(shù)至上的思想和現(xiàn)實(shí)弱化了對教學(xué)本身的探索，從而形成事實(shí)上的“跛腳”現(xiàn)象。教學(xué)學(xué)術(shù)水平的概念和相關(guān)理論，指出一條能把教學(xué)和科研結(jié)合既提高大學(xué)教學(xué)水平又提高科研能力的全新途徑?？蒲谐晒軌虺鋵?shí)和豐富教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，改進(jìn)教學(xué)方法，而教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問題又會成為科研新課題。教師在教學(xué)中搞科研，在科研中進(jìn)行教學(xué)，從而促進(jìn)自身全面的專業(yè)發(fā)展能力。

教學(xué)學(xué)術(shù)的引進(jìn)與倡導(dǎo)，一定程度上可以使大學(xué)教學(xué)的地位得以恢復(fù)，從而在本質(zhì)上提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。我們注意到，對于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，其培養(yǎng)的路徑和環(huán)節(jié)應(yīng)該是課堂教學(xué)。如果教師能花一定時(shí)間和精力研究教師“如何教”和學(xué)生“如何學(xué)”的問題，學(xué)校用制度的形式給予“身份認(rèn)同”，鼓勵教師的“教之術(shù)”、“學(xué)之術(shù)”的成果，課堂吸引力一定會大增，學(xué)生也一定會主動地選擇重回課堂，關(guān)閉手機(jī)，聆聽講授，參與互動。

四、踐行教學(xué)學(xué)術(shù)理念，提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的路徑

對于教學(xué)學(xué)術(shù)的倡導(dǎo)，應(yīng)該如何具體操作呢？三亞學(xué)院已經(jīng)自覺或不自覺地在關(guān)注教學(xué)學(xué)術(shù)，同時(shí)在政策層面或多或少地在踐行著這一理念。比如，把學(xué)風(fēng)建設(shè)作為提高應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要抓手，創(chuàng)新性地提出教學(xué)管理和學(xué)生管理一體化理念，每隔一兩年征集教學(xué)改革論文集結(jié)出版，教學(xué)研究論文與專業(yè)或?qū)W科論文在講師及以下職稱評定中具有同等的科研成果效力。當(dāng)然，全面踐行教學(xué)學(xué)術(shù)思想，要做的工作還有很多，具體講，可從以下方面努力。

一是確立大學(xué)教學(xué)是一種學(xué)術(shù)的思想，即大學(xué)教學(xué)是教之術(shù)和學(xué)之術(shù)。引用學(xué)術(shù)界對大學(xué)學(xué)術(shù)的定義，就是大學(xué)教學(xué)是教師以本學(xué)科的認(rèn)識論為基礎(chǔ)，對在教學(xué)實(shí)踐中存在的問題進(jìn)行系統(tǒng)研究，并將研究結(jié)果公開與同行進(jìn)行交流，接受同行的評價(jià)，并讓同行在此基礎(chǔ)上進(jìn)行建構(gòu)的學(xué)術(shù)[3]。

二是為確保教學(xué)學(xué)術(shù)的“合法性”而進(jìn)行“法理”的制度設(shè)計(jì)。一般地，大學(xué)教師的職業(yè)通道基本上是把評職稱作為努力方向，而評聘職稱，科研成果是剛性要求。在科研成果中，以副高為例，又附加些許條件，比如論文，一定是專業(yè)論文或?qū)W科論文，教改論文只是錦上添花而已。學(xué)校的制度設(shè)計(jì)，就是要為教師評職稱時(shí)解決他們的后顧之憂。例如，打破教研論文不被納入專業(yè)或?qū)W科論文等科研條件“壁壘”。以三亞學(xué)院為例，評定（認(rèn)定）講師時(shí)，教學(xué)研究論文可以認(rèn)定為科研成果而突破這個政策“壁壘”。又如，對于行政人員，實(shí)行“職員制”評級評等的創(chuàng)新性特色措施。如此一來，教學(xué)研究成果與專業(yè)學(xué)術(shù)研究成果地位均等，投入對大學(xué)“教”的研究和學(xué)生“學(xué)”的研究的大學(xué)教師越來越多，教學(xué)質(zhì)量和應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高也就是水漲船高的事兒了。

三是為教學(xué)學(xué)術(shù)氣氛的營造提供強(qiáng)大的動力源。大學(xué)教學(xué)不僅是一種傳播既定知識的技術(shù)活動，特別是在全媒體時(shí)代，它是需要進(jìn)行深入研究和有深刻內(nèi)涵的復(fù)雜活動，必須建立在教育學(xué)理論知識的基礎(chǔ)之上。在教學(xué)學(xué)術(shù)觀的影響下，教學(xué)研究和教育學(xué)知識成為大學(xué)教學(xué)的重要內(nèi)容。正如英國學(xué)者馬丁等人指出，教學(xué)學(xué)術(shù)視閾下的教學(xué)要做到：了解已有的教育理論知識，對學(xué)科教學(xué)做出反思，將教學(xué)實(shí)踐和反思成果與同行進(jìn)行交流。為此，學(xué)校應(yīng)該為大學(xué)教師開展對“教之術(shù)”和“學(xué)之術(shù)”的研究提供相關(guān)培訓(xùn)。例如，崗前培訓(xùn)，在培訓(xùn)中增加教學(xué)實(shí)踐機(jī)會，甚至采用師徒制的授課方式。同時(shí)，加強(qiáng)教育學(xué)理論的學(xué)習(xí)，包括教育理論、教育心理學(xué)、教育研究方法等。學(xué)校也應(yīng)該為大學(xué)教師開展教學(xué)研究提供與專業(yè)學(xué)術(shù)研究一樣的經(jīng)費(fèi)支持，鼓勵大學(xué)教師開展教學(xué)改革，探索科學(xué)有效的教學(xué)方式。

參考文獻(xiàn)：

[1]王保星.大學(xué)教學(xué)的理想與理想的大學(xué)教學(xué)[J].高校教育管理，2010，（11）：32-37.

[2]魏宏聚.厄內(nèi)斯特 博耶“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想的內(nèi)涵與啟示[J].全球教育展望，2009，（09）：38-41.

[3]趙冬梅.高校教研室合作教研文化的重建[J].中國成人教育，2014，（23）：153-156.