楊帆

[摘 要] 理實(shí)一體課堂中純粹的“問題引領(lǐng)”已難以適應(yīng)中職技能教學(xué)，而集“問題設(shè)置”與“任務(wù)設(shè)置”于一體的“任務(wù)引領(lǐng)”逐漸成為理實(shí)一體課堂教學(xué)的重要方法。以“攻螺紋”為教學(xué)案例，提出了“任務(wù)引領(lǐng)”運(yùn)用的思路，即任務(wù)的情境化設(shè)計(jì)、任務(wù)的層漸性設(shè)置、技能訓(xùn)練的可重復(fù)設(shè)計(jì)、任務(wù)的文本形式設(shè)置，并結(jié)合案例進(jìn)行實(shí)踐。

[關(guān) 鍵 詞] 任務(wù)引領(lǐng)；攻螺紋；中職；技能

[中圖分類號(hào)] G712 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 2096-0603（2016）05-0155-01

一、從“問題引領(lǐng)”到“任務(wù)引領(lǐng)”轉(zhuǎn)變的意義

“學(xué)起于思，思源于疑?！闭n堂上合理的問題設(shè)計(jì)可以激活學(xué)生的思維狀態(tài)，但將傳統(tǒng)教學(xué)模式下的問題設(shè)置應(yīng)用到專業(yè)技能的教學(xué)中，雖然一定程度上提高了技能的理論教學(xué)，但中職學(xué)生表達(dá)能力較差，教師雖然進(jìn)行了課前設(shè)置，但課堂氣氛依然沉悶。而理實(shí)一體課堂教學(xué)中的“任務(wù)引領(lǐng)”彌補(bǔ)了課堂問題設(shè)置所存在的不足，充分發(fā)揮了問題設(shè)置與任務(wù)設(shè)置在技能教學(xué)中的作用，進(jìn)而發(fā)揮教師的主導(dǎo)作、學(xué)生的主體地位。

二、理實(shí)一體教學(xué)中的“任務(wù)引領(lǐng)”思路與實(shí)踐

（一）任務(wù)的情境化設(shè)計(jì)

情境的合理設(shè)計(jì)，可以使學(xué)生進(jìn)入一種以現(xiàn)有知識(shí)不能解決新問題而又迫切希望解決新問題的精神狀態(tài)，進(jìn)而帶著解惑的目的積極主動(dòng)地去參與學(xué)習(xí)、探究思考，直到問題解決。

在本文的教學(xué)案例中，首先以我校模具生產(chǎn)車間接收玉環(huán)精密模具有限公司的模具訂單為背景，并圍繞加工過程中多個(gè)螺紋孔的加工來實(shí)現(xiàn)各配件的裝配展開，以此創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件的一個(gè)大情境，實(shí)現(xiàn)與職業(yè)崗位的對接。在具體的教學(xué)實(shí)施過程中，采用以師帶徒形式來貫穿，逐一設(shè)置了如下情境：（1）師傅將該訂單的攻螺紋任務(wù)交于徒弟來完成，并要求自學(xué)并進(jìn)行嘗試性加工；（2）師傅指導(dǎo)徒弟操作過程中的不足，并要求最終完成攻螺紋操作；（3）技術(shù)人員檢驗(yàn)加工質(zhì)量。通過以上情境設(shè)計(jì)，每位學(xué)生對企業(yè)訂單的具體實(shí)施加工過程中，切身感受自身所承擔(dān)的重任以及企業(yè)的師徒模式，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是生產(chǎn)的過程，進(jìn)而牢牢地吸引住學(xué)生，激發(fā)學(xué)生探究問題的積極性。

（二）任務(wù)的層漸性設(shè)置

因?yàn)閷W(xué)生的思維始終和一定的任務(wù)或問題聯(lián)系著，只有讓學(xué)生的思維在任務(wù)的坡度上步步升高，才能達(dá)到“自己跳起來摘果子”的理想境界。所以必須設(shè)計(jì)一些由易到難、由淺入深的任務(wù)與問題來啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生積極思考，實(shí)現(xiàn)逐步向深層挖掘，把學(xué)生的思維一步一個(gè)臺(tái)階引向求知的新高度。

在本文的教學(xué)案例中以螺紋孔的攻牙為主線，將其化整為零，設(shè)置了一串有層次的四個(gè)任務(wù)，即：攻螺紋工具的認(rèn)知選擇、工具的使用、攻螺紋的操作和質(zhì)量檢測。其中先以“工欲善其事必先利其器”強(qiáng)調(diào)“器”的重要性出發(fā)，提出工具認(rèn)知的重要性，進(jìn)而學(xué)生在各自工位上選出合理的工具，如：不同尺寸規(guī)格的頭攻絲錐和二攻絲錐、鉸杠等；在此基礎(chǔ)上要求學(xué)生借助微課來掌握工具的使用，完成絲錐與鉸杠連接以及頭攻二攻的合理使用；之后以“完成多個(gè)螺紋孔的攻牙操作”任務(wù)引出重難點(diǎn)，使學(xué)生基于該任務(wù)來掌握起攻的垂直度控制、斷屑；最后，從所加工的螺紋是否合格判斷出發(fā)，要求學(xué)生以自評、互評的形式完成質(zhì)量檢驗(yàn)，使學(xué)生能夠借助微課自學(xué)來完成通規(guī)、止規(guī)的認(rèn)識(shí)與使用；此外設(shè)置了M8、M5、M3從大到小的三種規(guī)格螺紋加工任務(wù)，使加工難度逐漸提高，但又具有緊密的聯(lián)系。通過上述步步引導(dǎo)的層漸性任務(wù)設(shè)計(jì)，使學(xué)生在不知不覺中跟著老師的引導(dǎo)思考，使學(xué)生的攻螺紋技能隨著各個(gè)任務(wù)的完成而掌握于無形中。

（三）技能訓(xùn)練的可重復(fù)

提高學(xué)生技能水平是職業(yè)教育的核心之一，但針對中職學(xué)生喜動(dòng)手懶思考，在技能教學(xué)上應(yīng)注意以簡馭煩。因此通過技能的重復(fù)性訓(xùn)練也就成為技能教學(xué)的重點(diǎn)。一般來說可圍繞一個(gè)“訓(xùn)練點(diǎn)”組織一連串任務(wù)，構(gòu)成一個(gè)指向明確并具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的任務(wù)群，使學(xué)生在基于聽人講、看人做的基礎(chǔ)上進(jìn)行操作體驗(yàn)與技能的提高。

基于以上思路，在本文教學(xué)案例中進(jìn)行了如下設(shè)置：在任務(wù)1工量具的認(rèn)知環(huán)節(jié)中設(shè)置了兩個(gè)子任務(wù)，即：要求學(xué)生在工位上完成各個(gè)工量具的對號(hào)，之后針對不同規(guī)格螺紋的加工選擇工具。在任務(wù)3攻螺紋的加工操作中，設(shè)置了M8、M5、M3三種規(guī)格螺紋，在該任務(wù)的操作過程中既有差異，但更多是通過可重復(fù)性的加工操作來鞏固起攻時(shí)垂直度的控制以及加工過程中斷屑、潤滑、判斷等操作。此外通過微視頻展示小王的攻螺紋操作，讓學(xué)生在具有操作體驗(yàn)的基礎(chǔ)上對其錯(cuò)誤進(jìn)行糾正，從說的角度來實(shí)現(xiàn)學(xué)生技能的學(xué)習(xí)與鞏固。

（四）任務(wù)的文本形式設(shè)置

傳統(tǒng)教學(xué)模式采用“問題引領(lǐng)”來實(shí)現(xiàn)師生的問答互動(dòng)和思維碰撞，由于問題簡短并且即問即答，因此常采用口頭形式，具有直觀親切的優(yōu)點(diǎn)。而在“任務(wù)引領(lǐng)”的理實(shí)一體課堂中，每一環(huán)節(jié)的任務(wù)設(shè)計(jì)均包含較大的信息量，相對隨意和難以留存的問題將會(huì)使學(xué)生難以準(zhǔn)確把握，因此問題形式由“氣態(tài)的語言”凝結(jié)成“固態(tài)的文字”顯得尤為重要。此外對于優(yōu)秀的學(xué)生，在提早完成某一環(huán)節(jié)的任務(wù)后，可根據(jù)文本形式的任務(wù)單進(jìn)入下一環(huán)節(jié)的嘗試性學(xué)習(xí)、操作，保證因材施教理念在理實(shí)一體課堂中的實(shí)現(xiàn)。

本文以理實(shí)一體課堂教學(xué)需求出發(fā)提出了“任務(wù)引領(lǐng)”的重要意義，并結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)際提出了任務(wù)的情境化設(shè)計(jì)、任務(wù)的層漸性設(shè)置、技能訓(xùn)練的可重復(fù)設(shè)計(jì)、任務(wù)的文本形式設(shè)置四條操作思路，進(jìn)而結(jié)合“攻螺紋”教學(xué)內(nèi)容為實(shí)施分析運(yùn)用。

參考文獻(xiàn)：

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