包淑萍

摘 要：本文擬通過對于對話型教學的思考以及教學案例的展示，來說明教師如何在語文對話教學中發(fā)揮“首席”功能。

關鍵詞：語文教學活動；對話；首席；文本解讀；問題設計；積極組織

一、引言

什么是語文教學的對話性？《語文教學之門》是這么說的：簡單地講就是在堅持教學的教育性特征的同時，教師以對話的情懷對待學生，對待教學，對話精神貫穿在具體的教學過程之中。這樣的語文教學我們稱之為“對話型”語文教學。

那么對話型教學是否意味著師生雙方平等對話就夠了呢？答案顯然是否。這里邊教師的定位很重要，美國學者多爾稱師生關系應是“舞蹈型”的互動，教師是教學活動中的“平等的首席”。那什么是首席呢？首席的含義當樂隊的第一提琴手，既是樂隊中平等的一員，又起著獨特的作用。教育對話是一種特殊的對話，它必須有教師的積極的組織性。這就是“首席”的功能。教學中的對話不是一般的對話，而是具有某種引導性、目標性甚至控制性的對話。

二、怎樣發(fā)揮首席的功能

1.教師對文本的解讀很重要，它決定了這堂課能走多遠，也就是深度。

第一，從對文本的解讀過程來看，作為文本解讀的主導與主體——教師必須是文本閱讀的“首席對話者”。由于其已受過系統(tǒng)的文學教育甚至熏陶，更多地是憑藉自我生活經(jīng)驗、情感經(jīng)驗、欣賞經(jīng)驗來感受、體驗和理解文本，其感受能力、欣賞水平以及已經(jīng)具有的對于社會、人生以及對于文學本身的認識，都將被運用到他對某個文本的解讀之中。于是，教師與文本及其文本作者的對話——即對文本解讀的思維方向和價值感悟則責無旁貸地成為三種對話中的首席，即教師的以自己的解讀過程影響學生對文本的解讀，成為學生與文本對話、解讀文本的導航。

在教學對話中，學生因年齡而少知識、少經(jīng)驗、少方法，因此在理解文本上勢必有一定的障礙。正是由于相對于文質兼美的文本和文本背后的作者，學生存在明顯不足，這種不足才推動著學生去閱讀，在精神真誠相遇的思疑求答中，漸次進入文本而不是浮光掠影和死記硬背，從而擴充知識、積淀體驗、受到熏陶、磨礪語感，逐步接近文本和作者?？梢哉f，較大的“對話”落差恰恰是對話教學的動力。由于學生是不成熟的對話者，甚至還會造成對話的中斷，這就需要對話在先、對話有方、對話更優(yōu)的教師相機點撥、扶掖、和導引。

第二，那么教師的文本解讀應該是怎樣的呢？文本的解讀大體上是一個“由一般性閱讀、細讀到解讀即批評性閱讀組成的相互聯(lián)系、逐步深入的過程”。著名教師孫紹振老師在談對文本解讀的重要性時首先提出，“上好語文課，解讀文本是第一步”，不但要解讀文本的“字面意”，更要體味文本的“字中意，字外意”。語文教材中的文章，文質兼美，意蘊深遠，作為語文老師，首先應當以一個學習者的身份，和表面上的文本、文本后面的作者認真對話，靜心凝神地加以研讀，做好解讀文本的第一人，高屋建瓴，方可引導學生正確解讀文，讓閱讀教學回歸語文教學的本真狀態(tài)——讓學生在教師正確的引導下，主觀能動地“感受、理解、欣賞和評價”語言文字。

2.教師對文本的問題設計很重要，它對定了學生對文本的理解程度。蘇格拉底說：“優(yōu)秀教學的本質在于那些組織得當?shù)膯栴}?！睋Q言之，即問題是否組織得當，決定著提問能否產(chǎn)生啟迪思維的效果，決定著一堂課的課堂教學是否真正取得教學實效。杜威說：“不斷改進教學方法唯一直接的途徑，就是把學生置于必須思考、促進思考和考驗思考的情境之中。”因此，問題的設計要讓學生產(chǎn)生思維的阻隔，激起思維的火花。

關于《雷雨》這部作品，我的初次設計和二次設計是不一樣的。第一次設計問了一個普遍性的問題：請問周樸園對侍萍有過真情嗎？結合文本說說理由。

學生眾說紛紜，有的說是周對魯不過是欺騙玩弄，有的說周樸園是分裂成兩個人，一個是沉浸在美好回憶中的周，一個是現(xiàn)實中的冷酷的周。開始學生的觀點有分歧，但在后面的討論和細讀文本中，最終還是能達成基本的共識，周對魯曾經(jīng)有過，但那是過去，現(xiàn)在的周早已不是年輕時候的周公子，而是一個冷酷，自私、唯利益至上的周。

我發(fā)現(xiàn)通過這個問題的思考，學生對周的認識還是比較充分的，但是對魯?shù)男膽B(tài)卻未必那么熟悉。也許從魯?shù)囊暯侨ソ庾x，會有不一樣的發(fā)現(xiàn)。

第二次我增加了一個問題，在重逢的這幕戲中，兩人有不少對話，那誰是這場對話的主導者？（提示：誰在控制對話的節(jié)奏，讓對話繼續(xù)向前）根據(jù)提示：他們找到了文中幾處對話，發(fā)現(xiàn)在每次周樸園簡單的“哦”了之后，侍萍并不想就此結束對話，又挑起了話題。

在此基礎上，我繼續(xù)引導學生追加問題：為何侍萍這么矛盾，每次在周樸園即將發(fā)現(xiàn)她真實身份的時候，又繼續(xù)隱瞞，可在周想結束話題的時候又主動挑起話題暗示對方繼續(xù)探究下去？你怎么看待侍萍的既想隱瞞身份，又想讓對方知道這樣矛盾的心情？

生1：侍萍無法徹底忘記這一段情，所以想試探下周這三十多年究竟還有沒有在想念她。隱瞞身份是為了可以更好地知曉對方的真實想法，又想讓對方知道自己的身份一方面是出于情不自禁，一方面是因為魯發(fā)現(xiàn)周的反應讓她越來越心寒。

師：你用了情不自禁這個詞，請說說從哪里可看出？

生：從這里“望著樸園，眼淚要涌出”這處舞臺說明可看出侍萍已經(jīng)失去了起初的冷靜。她自己不由自主地也陷進去了。

師：陷入了情感的巨大漩渦中嗎？

眾生笑

師：這里為何侍萍會流淚，說明了她什么樣的心情？

生：因為周得知了侍萍還活著的消息，明知道對方不如意，然而卻并不想見侍萍，更不想幫，這讓侍萍的心很受傷，很失望，很委屈。

師：分析得很到位，我想問問三十年后再重逢，侍萍對周的感情真如她自己所言，有的只是恨和悔嗎？

生：很復雜，應該不只是恨，還有愛和期待。如果只有恨，侍萍應該不會那么矛盾既想隱瞞身份又在處處暗示對方，并且最終自己也一起陷入愛的回憶之中，而是應該像一個復仇女神般對著周開火。

生2：恨過也愛過。女子在一個如花般的年紀，卻被辜負真心，之前的甜言蜜語在一夕之間蕩然無存。為了家族利益，拋棄妻子。無論何種理由，對于一個女子，這都是一個無法抹去的傷痛。不恨，又怎能說得過去。俗話說：“愛之深，恨之切?！?/p>

最初的侍萍想必將這恨意深深的埋在心底，恨著，卻也愛著。歲月的沉淀，看淡人間疾苦。時間慢慢撫平侍萍心底的痛，她已坦然接受這樣的命運。恨意漸漸的被沖淡，她的心底想著、念著的，還是那個年少的周樸園，念著他們的愛情。生活的貧苦，會加劇她對當年過往的回憶。

和周樸園的相遇，在她的意料之外，卻也是心底期盼已久的場景。從文中不難看出，她從相遇的僵硬，到慢慢的掌控全局，對話之中，沒有屬于那個封建女子的哭哭啼啼，亦沒有緊張到不知所措。這樣的女子，是堅韌的。卻不由的使人聯(lián)想到這樣的場景是否她已幻想多年之久？

她心底的期盼，無不在文中所體現(xiàn)。她渴望周樸園還記得她，她小心翼翼的一步步的暗示詢問，從她的動作之中不乏看出，這時的侍萍，早已忘了恨，有的只是那些年的情感徘徊在心間，是酸澀、是苦楚、是委屈。

之后的周樸園并沒有侍萍想象中的那么重視他們之間的情感。她憤怒了，這么多年的苦楚，一瞬間涌上心頭。深深的恨意給了她勇氣，她撕毀了周樸園給他的支票，一如撕毀了自己那么多年的幻想和他們之間的過往。

師：說得很詳盡，把侍萍這么復雜的心理說得絲絲入扣，很不錯。究竟侍萍對周，對這次相遇，她的心里是怎么想的，不妨再看看有什么端倪可查。

大屏幕顯示第一幕戲的最后，侍萍到了周公館之后發(fā)現(xiàn)此處就是三十年前她曾經(jīng)愛過的那個人住的地方，她既想逃離，又想見見。

師：看完這里的補充部分，我們再看看課文中當周樸園終于驚訝地發(fā)現(xiàn)她就是侍萍時，她說：“樸園，你找侍萍么？侍萍在這兒?！边@里侍萍不僅沒有用“老爺”的稱呼，也沒有用“周”字和“您”字，直接用了三十年前的稱謂“樸園”，而“你找侍萍么？侍萍在這兒”，則包含著無限的心酸和痛楚，但也是表現(xiàn)了無限的親切和柔情。

侍萍對周至始至終都未忘記，在這幕重逢的大戲當中，她像是在夢里一般，沉浸在對過往愛的追憶之中。

而周樸園卻在認出侍萍之后，異常冷酷，仿佛從夢境中突然醒過來一般。這兩者前后的巨大差異。我們可以稱之為心理錯位。周樸園很現(xiàn)實，魯侍萍則如在夢中。

其實，在《雷雨》劇中，錯位的情況還有很多，請大家課后繼續(xù)閱讀劇本，仔細找找還有哪些錯位。

反思：話題確立的好與壞，直接影響學生的積極性能否被調動，進而影響到話題能否被廣泛而深入地開展下去，教師設置的話題應當在文本的支持下可作出多種回答，話題的表述方式應易于為學生理解，話題必須是特定文本所獨有的，話題的回答需要學生表明自己的立場。所以，只有教師設定的對話話題具備了科學性、趣味性、綜合性、開放性和時代性，才能最大限度地激發(fā)學生潛在的說話欲和表現(xiàn)欲，在充分投入的對話狀態(tài)下，汲取知識，增長智慧。通過第二種文本設計，學生對文本理解更為深入，對周樸園和魯侍萍兩個主要人物把握得更為到位，問題設計的基點依舊是從文本出發(fā)，關注細節(jié)關注語言。因此教師在問題設計這環(huán)節(jié)一定要很重視，唯有好的問題設計才能讓學生走得更遠，也更能體現(xiàn)教師的“首席功能”。

3.教師要充分發(fā)揮積極的組織性，不能放任學生完全自發(fā)組織，一旦學生的對話出現(xiàn)較大偏差時，要敢于糾正。

案例：《雷雨》教學片段

師：請問周樸園對侍萍有過真情嗎？請結合文本說說理由。

生1：我覺得周樸園對侍萍從前是有過真情的，比如從他保留的習慣，收藏的舊雨衣，襯衣，說明他是懷念那段情的，還有當年他和侍萍相愛的時候是那么的年輕，那段感情應該是最純粹的，至于30年后重逢他變得那么無情，我想大約是時間讓這份情也沖淡了吧，他們并非是輸給了金錢，恰恰是輸給了時間。

師：前面分析的挺好，以一個少年人的心推測從前的那段感情是純凈的，但是你說輸給了時間，真的是這樣的嗎？那么他想用支票收買侍萍說明了什么？

其他學生接：恰恰說明他們的感情輸給了金錢。周樸園把金錢把利益看得更重。

反思：教師在課堂上必須扮演好“首席發(fā)言人”的角色。李鎮(zhèn)西老師認為：“我們所說的師生在課堂教學中的平等，也不是說師生絕對平等”。就教師的專業(yè)來看，教師作為文本與學生的中介，他的思想深度、文化水準、人生經(jīng)驗、審美水平都要高于學生，這是“師”之為“師”的資格。就教師的職業(yè)來看，教師對學生的成長應該負有法律上和道義上的責任，無論是教學目標的確立、教學內容的取舍還是教學活動的組織，都要體現(xiàn)正確的價值取向。教師可以販賣知識，但絕不允許“販毒”。這是“師”之為“師”的職責。就學生個體而言，囿于其本的生活經(jīng)歷、知識儲備、情感體驗，不能保證他們的想法個個都是正確、全面的，無法保證他們對經(jīng)典作品達到教學中所要求的理解高度。另外，人們對于語文材料應該有理解一致的地方，知識點仍有其較為確定的答案，情感態(tài)度價值觀仍有其主流取向。否則學生思想雜亂紛陳，人際交流將無法進行。綜上所述，教師的“首席”地位是客觀存在的，是無可否認的。最糟糕的是，教師們在謹防不讓自己的課堂成為學生“思想屠宰場”的同時，他們自己卻成了學生“思想的尾巴”。他們不敢對學生任何“富有創(chuàng)見”的發(fā)言給予過激或趨于否定的評價，一味地讓學生“抱殘守缺”而處于一種低水平的“自由狀態(tài)。教師應該像一位高明而細心的園丁一樣，去除雜草，整修殘枝，讓花園枝繁葉茂，鮮花怒放。

三、結語

當語文教師能在課堂中駕輕就熟地發(fā)揮“首席”功能時，想必這時的課堂既是平等對話的，更是充滿智慧火花的，愿我們在語文之路上不斷進取，收獲一路花香。

參考文獻：

1.王文娟.語文教師如何做好“平等中的首席”.語文教學與研究：大眾版，2013（5）：37.

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5.王尚文.走近語文教學之門.上海教育出版社，2007.

（作者單位：浙江省麗水中等專業(yè)學校）