齊恬雨++鄭文紅

摘要：高等職業(yè)教育在性質(zhì)、原則、功能、目標(biāo)上具有一定的獨(dú)特性，所以高等職業(yè)院校的課程改革走出了具有特色的發(fā)展道路。本文試圖對于高職教育的概念、功能、原則進(jìn)行概述，并通過國際高職院校的課程改革趨勢的分析與探索，總結(jié)高職教育發(fā)展的一些規(guī)律，為我國的高職教育發(fā)展提供啟示和經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：教育，改革，發(fā)展趨勢

【分類號】G712.3

一、高等職業(yè)教育概述

對于高等職業(yè)教育概念的界定，一直以來是教育界具有爭議性的問題。 《中國教育百科全書》中對于高等職業(yè)教育的定義解釋為“培養(yǎng)高級實(shí)踐應(yīng)用型人才的教育，屬于高等教育范疇”。《教育大辭典》中的解釋是：“高等職業(yè)教育屬于第三級教育層次的職業(yè)教育和技術(shù)教育，包括就業(yè)前的職業(yè)技術(shù)教育和從業(yè)后的有關(guān)繼續(xù)教育。比如美國技術(shù)學(xué)院和社區(qū)學(xué)院的部分教學(xué)計(jì)劃，日本高等專門學(xué)校、短期大學(xué)部分教學(xué)計(jì)劃以及專門學(xué)校的專門課程，法國的大學(xué)技術(shù)學(xué)院、高級技術(shù)員班，中國早期的高等實(shí)業(yè)學(xué)堂、專門學(xué)校、?？茖W(xué)校等。

關(guān)于高等職業(yè)教育概念的界定，筆者認(rèn)為應(yīng)分為內(nèi)涵理解與外延理解。首先，對于高等職業(yè)教育的內(nèi)涵要從“高等教育”和“職業(yè)教育”兩個(gè)概念的內(nèi)涵出發(fā)。高等教育的內(nèi)涵通常取其廣義的理解，即建立在中等教育基礎(chǔ)上的專業(yè)化、專門化教育。職業(yè)教育是為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要和個(gè)人就業(yè)的要求，對受過一定教育的人進(jìn)行職業(yè)素養(yǎng)特別是職業(yè)能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，為其提供從事某種職業(yè)必需實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并能迅速適應(yīng)職業(yè)崗位需要的一種教育。

高職教育具有雙重屬性：高等性質(zhì)和職業(yè)性質(zhì)。高等性表現(xiàn)在高職教育也是運(yùn)用專門化、專業(yè)化的知識與技術(shù)來培養(yǎng)人才，職業(yè)性則體現(xiàn)在與傳統(tǒng)的普通高等教育相比較，高等職業(yè)教育具有獨(dú)特的、職業(yè)性的原則、功能和目標(biāo)。從外延上看，就我國的高等職業(yè)教育分析，它涵蓋了目前的高職高專、技術(shù)本科、五年制高職的后半段以及某些高校某些專業(yè)的教育。

隨著社會的多元化發(fā)展，高等職業(yè)教育的功能也越來越豐富，包括升學(xué)功能、就業(yè)功能、社會服務(wù)功能等。我國的高職教育功能比較單一，并且受到社會觀念的影響，高職教育的所面向的群體基本來說是考大學(xué)無望的學(xué)生?？梢哉f我國的高職院校生源質(zhì)量較差，高職教育最主要功能便是就業(yè)功能，為學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生提供基本的就業(yè)技能和機(jī)會，進(jìn)而為他們的生活提供保障。其次是升學(xué)功能，由于目前我國高職教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)人才模式單一、學(xué)科專業(yè)設(shè)置不合理、單純以就業(yè)為導(dǎo)向，同時(shí)高職受教育群體的自我學(xué)習(xí)與自我發(fā)展的意識薄弱，所以造成了我國高職教育中升學(xué)功能的弱化。西方高職教育的社會服務(wù)功能表現(xiàn)在成人文化基礎(chǔ)教育、社區(qū)成人教育、訂單制培訓(xùn)、弱勢群體培訓(xùn)等。由于我國的高職教育還處于初級發(fā)展階段，還尚未在社會服務(wù)功能上有很好的體現(xiàn)。

二、國際中發(fā)達(dá)國家的高等職業(yè)教育課程改革與演進(jìn)

在高等職業(yè)教育的發(fā)展過程中，課程一直是改革的核心。課程的設(shè)置既要符合高等教育中的“高等”性質(zhì)，即專業(yè)化和專門化，又要具備職業(yè)教育中的“職業(yè)”性質(zhì)，即重視理論與實(shí)踐的結(jié)合；從高職教育的升學(xué)、就業(yè)以及服務(wù)社會的功能上來說，要保證課程體系的多樣化來滿足功能的多元化趨勢，并同時(shí)滿足不同受教育群體以及社會的需求；從高職教育原則上來說，由于高等教育大眾化、普及化趨勢日益明顯，受教育群體數(shù)量激增，并且社會新型行業(yè)逐漸興起。尤其在這個(gè)科技高度化、信息網(wǎng)絡(luò)化、經(jīng)濟(jì)全球化的時(shí)代，如何做到課程的設(shè)置順應(yīng)時(shí)代的潮流，滿足不同崗位的需求，如何在高等教育大眾化的背景下把握課程數(shù)量和質(zhì)量的矛盾問題，是課程改革要體現(xiàn)高職教育多樣性原則需要解決的問題。

從國際發(fā)達(dá)國家高職教育課程的革新歷史來看，課程取向是關(guān)鍵問題。由于高職教育偏重于就業(yè)為導(dǎo)向的獨(dú)特性，所以在課程設(shè)置上更加具有專業(yè)性；但同時(shí)高職教育又屬于高等教育，課程在最初的設(shè)置上是傾向于學(xué)科式的普適性。二戰(zhàn)后到20世紀(jì)70年代初是世界高等教育初步發(fā)展的階段，在這一時(shí)期從國際上來看有三個(gè)特點(diǎn)：一是世界形勢穩(wěn)定，人民渴望和平；二是社會經(jīng)濟(jì)逐步恢復(fù)，崗位激增，整個(gè)市場屬于賣方市場，企業(yè)青睞高等院校畢業(yè)的學(xué)生，并不會太注重人員質(zhì)量；三是教育方面尤其是高等教育在這個(gè)穩(wěn)定的條件下開始進(jìn)行規(guī)模擴(kuò)建，缺乏內(nèi)涵建設(shè)，包括課程質(zhì)量的建設(shè)。在這個(gè)社會背景下，高職教育和普通高等教育同樣受社會重視，所以也就沒有了進(jìn)行改革的壓力，除了澳大利亞和聯(lián)邦德國這兩個(gè)高職教育起步基礎(chǔ)好、發(fā)展快的國家中的課程設(shè)置比較偏向于專業(yè)性，其他大多數(shù)國家的高職院校課程取向大致都是偏向于普適性的。

20世紀(jì)70年代到80年代，經(jīng)濟(jì)危機(jī)爆發(fā)，失業(yè)率大大增加，市場陡然轉(zhuǎn)變?yōu)橘I家市場，人才的質(zhì)量問題成為了這個(gè)時(shí)期社會關(guān)注的焦點(diǎn)。高職教育在這一時(shí)期完成了從量的增多向質(zhì)的提高的成功轉(zhuǎn)型。這個(gè)轉(zhuǎn)變一方面從高職教育內(nèi)部分析，高職教育在新時(shí)期期待形成自己的特色，來使其區(qū)分于傳統(tǒng)的普通高等教育；另一方面從外部分析，就業(yè)壓力的激增也在一定程度上刺激了高職教育課程體系的改革。所以在這一時(shí)期，大多數(shù)國家的高職課程取向開始偏向于專業(yè)性和職業(yè)性。

20世紀(jì)80年代到90年代，世界經(jīng)濟(jì)逐漸繁榮，同時(shí)高等教育開始進(jìn)入大眾化階段。首先，這一時(shí)期，各個(gè)國家非?？粗啬芰Ρ疚坏恼n程模式，比如加拿大的任務(wù)本位模式，澳大利亞的職業(yè)素質(zhì)本位模式，英國的勝任能力本位模式。這些模式都是注重人的操作能力的培養(yǎng)。其次，人們發(fā)現(xiàn)高職教育與普通高等教育之間沒有溝通的橋梁，這樣就不能做到協(xié)調(diào)發(fā)展或者相互學(xué)習(xí)和借鑒。再者，原有的課程設(shè)置無法應(yīng)對市場新興產(chǎn)業(yè)不斷興起的局面，缺乏靈活性與人才培養(yǎng)的適應(yīng)性?；谝陨先c(diǎn)，高職教育課程在這一時(shí)期的改革又稍微向普適性進(jìn)行調(diào)整。

90年代以后，高職教育逐漸形成完善的體系，并且走向國際化和現(xiàn)代化。在這個(gè)新時(shí)代也賦予了普適性新的定義：普適性已經(jīng)不單單只是用于傳統(tǒng)的學(xué)科領(lǐng)域，也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)過程中要注重普適性。其次，“以人為本”觀念的出現(xiàn)，也使高職教育越來越注重人的全面發(fā)展。再者，對于人才的要求也再不斷提高，課程的設(shè)置不能僅僅限于提供精準(zhǔn)的專業(yè)知識，更要注重培養(yǎng)復(fù)合型、創(chuàng)新型、具有可持續(xù)發(fā)展能力的人才。所以，現(xiàn)在的國際高職課程取向又繼續(xù)向普適性進(jìn)一步調(diào)整。

從整個(gè)發(fā)展階段來看，課程改革從宏觀上來說一直在普適性與專業(yè)性兩個(gè)取向中來回調(diào)整。這種“調(diào)整式”的改革規(guī)律一方面適應(yīng)不同時(shí)期的發(fā)展要求，另一方面也為課程體系建設(shè)注入了新的內(nèi)涵、新的活力。另外，從課程實(shí)施主體上來說，也從一開始單純地由學(xué)校實(shí)施逐漸向產(chǎn)學(xué)結(jié)合、校企合作等多種主體轉(zhuǎn)變。

三、我國高職教育課程體系存在問題及未來發(fā)展趨勢

我國的高職教育課程存在較多問題，主要有以下幾點(diǎn)：1.課程內(nèi)容重理論，輕實(shí)踐。高職教育的課程設(shè)置和培養(yǎng)方式、目標(biāo)上都有很重的高等教育的影子，沒有形成自己的特色，無法有效地將理論和實(shí)踐結(jié)合在一起，來培養(yǎng)應(yīng)用型人才。2.課程實(shí)施形式單一。這也是我國普通高等教育課程實(shí)施中存在的重大問題。教師還是采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，講課內(nèi)容僅僅限于一本教材。“填鴨式”的教學(xué)與課程既不能激發(fā)學(xué)生的求知欲，也使教師自身的素養(yǎng)得不到提升。3.課程建設(shè)信息化水平較低。目前很多院校精品課程不注重運(yùn)用電子教案、電子課件和多媒體技術(shù)。大多數(shù)電子教案都是教材的翻版，很多電子課件都是電子教案的重復(fù)，且形式單調(diào)，不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。4.課程結(jié)構(gòu)不合理。有些課程內(nèi)容重復(fù)，有些課程孤立實(shí)施無法實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科融合，這些都會導(dǎo)致學(xué)生在被動(dòng)接受過程中知識建構(gòu)邏輯性無處可尋、學(xué)校師資以及資源的浪費(fèi)等問題。5.學(xué)校無法掌握課程設(shè)置自主權(quán)。由于我國高校法人化地位仍然未很好落實(shí)，所以課程設(shè)置的權(quán)利仍然在政府手中。這就會造成課程在學(xué)校發(fā)展中“水土不服”的現(xiàn)象。

我國的高職課程改革也應(yīng)該順應(yīng)世界高職教育發(fā)展的潮流努力做好以下幾點(diǎn)：1.課程設(shè)置特色化。我國的高職教育課程取向應(yīng)該擺脫學(xué)科式普適性的現(xiàn)狀，提高專業(yè)性，注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，形成自己的特色與優(yōu)勢，與傳統(tǒng)的普通高等教育區(qū)分開來；2.優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，進(jìn)行課程整合，合理配置資源。從世界范圍來看，高職課程結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了優(yōu)化整合的趨勢。典型的課程模式有日本的“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”、美國的“從學(xué)校到工作”、德國的學(xué)徒制等等。這些都是我國高職課程應(yīng)當(dāng)借鑒的典范3.探索“教、學(xué)、做”一體化教學(xué)模式，以學(xué)生為主體，打破過去“先學(xué)后做”的習(xí)慣，采取“邊做邊學(xué)”或“先做后學(xué)”的方式。采用啟發(fā)式教學(xué)、直觀性教學(xué)、開放性教學(xué)、課堂討論等形式進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。在教學(xué)過程中注重培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力，這對于學(xué)生零距離就業(yè)有極大的好處。

課程改革是非常艱巨的任務(wù)。隨著辦學(xué)模式日趨多樣化，高職課程設(shè)置不僅僅要注重內(nèi)涵的多樣性，也要做到課程模式以及教學(xué)方法的豐富性，充分利用不同辦學(xué)模式的優(yōu)勢，來實(shí)現(xiàn)課程中的理論在實(shí)踐中的運(yùn)用，真正提高學(xué)生的實(shí)踐素養(yǎng)與能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)校與就業(yè)的零對接。

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