時杰

摘 要：整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）擴(kuò)展了舒爾曼學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的框架，為研究者思考教師運用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)提供了必要的理論基礎(chǔ)。本研究以TPACK為中心，在充分研究TPACK的發(fā)展歷史及價值的基礎(chǔ)上，通過自編調(diào)查問卷對南京市大學(xué)數(shù)學(xué)教師的TPACK現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查。

關(guān)鍵詞：TPACK 大學(xué)數(shù)學(xué) TPACK的現(xiàn)狀

一、教師TPACK的緣起

二十世紀(jì)80年代，舒爾曼在其著作中指出，一個好的教學(xué)行為一定是在學(xué)科知識和教學(xué)法知識融合并平衡好的基礎(chǔ)之上產(chǎn)生的，并由此提出了PCK的概念。進(jìn)入二十一世紀(jì)以來，信息技術(shù)在教育中的作用日漸突出，教育教學(xué)活動體現(xiàn)出明顯的技術(shù)融合特征。教師需要把技術(shù)與學(xué)科有機(jī)地結(jié)合起來，需要學(xué)會如何運用技術(shù)所具有的巨大優(yōu)勢來更好地設(shè)計和展開教學(xué)。由此研究者們開始思考信息技術(shù)與PCK的融合問題。2005年，美國密歇根州立大學(xué)的科勒和米什拉擴(kuò)展了PCK框架，提出了包容性更強(qiáng)的概念——整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge，簡稱TPACK），希望通過討論這一概念，提升教師將技術(shù)融入教育教學(xué)活動中的能力。自此在理論與實踐層面開啟了關(guān)涉教師TPACK的全方位研究。

二、TPACK的內(nèi)涵界定與框架發(fā)展

科勒和米什拉提出的TPACK框架是建立在舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）基礎(chǔ)上的。這個框架的一個重要特點是把技術(shù)作為一個獨立的不可或缺的重要元素加入到教師的專業(yè)知識中，使其適應(yīng)了現(xiàn)在信息技術(shù)普遍運用于教學(xué)過程中的情況。同時他們認(rèn)為要實現(xiàn)技術(shù)與具體學(xué)科內(nèi)容的有效整合，教師除了要擁有學(xué)科知識（CK）、一般教學(xué)法知識（PK）和技術(shù)知識（TK）以外，還要具備以這三種核心知識為基礎(chǔ)而構(gòu)成的四類復(fù)合知識：學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK），并且，教師還必須擁有教學(xué)所處的境脈（Context）知識。其中的TPACK是教師將三類核心知識融會貫通形成的一類獨特的知識。2009年，美國楊百翰大學(xué)的博士生蘇齊·考克斯（Suzy Cox）在她的學(xué)位論文中對TPACK框架進(jìn)行了詳細(xì)的概念分析，獲得了一個精致化的TPACK框架。同時許多學(xué)者對舒爾曼的理論進(jìn)行了發(fā)展和改造，黛博拉·鮑爾和海瑟·希爾等人聯(lián)合提出了“教學(xué)需要的學(xué)科知識（CKT）”框架，后來德國帕德博恩大學(xué)的托馬斯·萬松和羅夫·比勒整合了CKT框架以及科勒和米沙提出的TPACK框架，提出了CKT-TPACK框架等等。

三、教師TPACK的價值

利用和發(fā)展TPACK框架至少有一下幾方面的價值：首先，有助于提高課堂教學(xué)效率，在現(xiàn)有的教學(xué)資源中確實存在不少教師可以利用的技術(shù)工具，如計算器、電腦等，將技術(shù)元素有效地整合進(jìn)教學(xué)設(shè)計中，并由此促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)將在極大的程度上提高課堂教學(xué)效率。其次，破解傳統(tǒng)教學(xué)的困境，激發(fā)學(xué)生興趣。學(xué)習(xí)和理解TPACK框架，有助于教師重新認(rèn)識和思考教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而采取整合技術(shù)的方式突破傳統(tǒng)教學(xué)在一些特定主題上的困境，化解傳統(tǒng)教學(xué)的難點。 最后，有利于教師專業(yè)發(fā)展。毫無疑問，TPACK提出的初衷便是深入思考教師的知識結(jié)構(gòu)問題，因而借助TPACK這一概念，能有效地指導(dǎo)教師職業(yè)發(fā)展，促進(jìn)教師專業(yè)化。

四、TPACK對大學(xué)數(shù)學(xué)教師的價值

大學(xué)數(shù)學(xué)教師與初高中數(shù)學(xué)教師不同點在于大學(xué)數(shù)學(xué)教師更多的需要進(jìn)行科研，但是大學(xué)課程中也涉及《解析幾何》、《微分幾何》等需要借助電腦軟件演示的課程，或者更簡單地說基本的PPT、Word等常用軟件必須掌握，更不用說在數(shù)學(xué)建模過程中的MATLAB等軟件的使用了?？梢?，利用TPACK不僅在大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)方面能夠提升教師的教學(xué)質(zhì)量，對于教師的科研也具有不可估量的價值。

五、南京市大學(xué)數(shù)學(xué)教師的TPACK現(xiàn)狀

從所回收的問卷中，筆者發(fā)現(xiàn)教師的學(xué)科內(nèi)容知識（CK）水平高于其他成分的水平，其次是教學(xué)法知識（PK）水平，然后是學(xué)科教學(xué)法知識（PCK），接下來是技術(shù)知識（TK）水平，技術(shù)與教學(xué)法知識（TPK），最后是技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）。

筆者根據(jù)調(diào)查結(jié)果，從以下幾個方面分析了影響教師TPACK的因素。

1.性別對TPACK系統(tǒng)的影響。雖然男教師在量表中的得分略高于女教師，但分析知不同性別的教師在TPACK量表上的得分不存在顯著差異，也就是說性別對TPACK水平不存在顯著性的影響。

2.教齡對TPACK系統(tǒng)的影響。對于教齡為0～15年的教師，他們的TPACK水平隨著教齡的增加而提高，對于教齡超過15年的教師，其TPACK水平則有回落的傾向。分析可知，教齡小的教師因為剛工作，學(xué)習(xí)技術(shù)的能力較強(qiáng)，而教齡高的教師通常年齡較大，不熟悉信息技術(shù)與課堂教學(xué)的整合，因而在實際工作中較少運用技術(shù)。

3.學(xué)歷對TPACK系統(tǒng)的影響?？偟膩碚f博士學(xué)歷的教師TPACK系統(tǒng)水平明顯高于碩士和本科學(xué)歷的教師，這一點容易預(yù)見。因為學(xué)歷上的差別顯示了其所受的高等教育的差別，而這又在一定程度上影響了其職業(yè)發(fā)展的潛力和動力，所以擁有高學(xué)歷的教師在TPACK水平上應(yīng)當(dāng)超越擁有較低學(xué)歷的教師。筆者在發(fā)放問卷的同時還對教師進(jìn)行了訪談：

A教師現(xiàn)于南京某高校任數(shù)學(xué)教師，于2004年博士畢業(yè)后任教，主攻生存分析和回歸分析。A教師反映剛進(jìn)入學(xué)校時，學(xué)校培訓(xùn)過她們相關(guān)教育技術(shù)的操作，比如網(wǎng)頁的制作、PPT等office軟件的制作等。但是沒有培訓(xùn)過數(shù)學(xué)專業(yè)方面的技術(shù)，例如MATLAB等，這些都是需要自己學(xué)習(xí)的。A教師認(rèn)為在教學(xué)過程中使用技術(shù)是十分有必要的，她認(rèn)為就統(tǒng)計而言，一些數(shù)據(jù)的計算，就可以利用統(tǒng)計的軟件在課上進(jìn)行展示。由于A教師教過不同專業(yè)的學(xué)生，因此她的教學(xué)方式也會隨之改變。A教師說：“例如一個圖形（通過軟件）就可以很動態(tài)的展示出來，那這個變化的過程學(xué)生就看到了，如果只用板書或者看書上的圖，那些都是死的。在統(tǒng)計里面也是，講到統(tǒng)計量的那一節(jié)時，我們說統(tǒng)計量會服從某一分布時，那我們通過抽樣獲得隨機(jī)數(shù)之后進(jìn)行擬合，如果在課堂上運用軟件，我就可以不斷增加樣本量，同學(xué)們就可以很清楚的看到它收斂的性質(zhì)。”A教師除了上課會運用技術(shù)之外，課后也會用相關(guān)技術(shù)作一些計算或者備課等，她認(rèn)為這些技術(shù)都是比較實用的。從對A教師的訪談中可以看出，教師TPACK的運用提升了大學(xué)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)質(zhì)量，教師也表現(xiàn)出對信息技術(shù)與課堂教學(xué)內(nèi)容整合的作用的肯定。但是從A教師也反映出當(dāng)前高校中數(shù)學(xué)教師缺少系統(tǒng)的信息技術(shù)的培訓(xùn)，即使有，也只是較為基礎(chǔ)和簡單的信息技術(shù)，數(shù)學(xué)教師更多的是需要自學(xué)。

六、結(jié)語

本研究的主要內(nèi)容是關(guān)于南京市大學(xué)數(shù)學(xué)教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的實證研究，采用了問卷作為數(shù)據(jù)收集的主要工具，獲得了以下主要結(jié)論：對大學(xué)數(shù)學(xué)教師的TPACK水平的測試顯示：（1）從整體上看，教師在單個知識成分上的得分均值普遍高于在復(fù)合知識成分上的得分均值；在不含技術(shù)的知識成分上的均分普遍高于含有技術(shù)的知識成分，其中TPACK成分的均分最低，說明南京市大學(xué)數(shù)學(xué)教師對于運用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)還不熟悉。（2）不同性別沒有造成教師在TPACK水平上的差異。（3）不同教齡的教師在一定程度上顯示出了不同的TPACK水平。（4）不同學(xué)歷的教師也在一定程度上顯示出了不同的TPACK水平。

參考文獻(xiàn)：

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