[摘 要] 為實現(xiàn)卓越教師培養(yǎng)計劃，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，高師學(xué)前教育專業(yè)通識課程、專業(yè)理論課程、專業(yè)技能課程、專業(yè)實踐課程這傳統(tǒng)的四大課程模塊必須直面困境，分析原因，思考出路。

[關(guān)鍵詞] 高師；學(xué)前教育；課程實施；卓越教師培養(yǎng)

[中圖分類號] G652 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2016） 10-0073-03

2014年9月18日教育部發(fā)布了《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，以全面提高教師培養(yǎng)質(zhì)量為宗旨，推動著師范院校深化教師培養(yǎng)機(jī)制的改革。高師學(xué)前教育專業(yè)是培養(yǎng)幼兒教師的搖籃，如何在卓越教師培養(yǎng)計劃背景下改革原有的課程體系已經(jīng)提上議事日程。本文就試圖在卓越教師培養(yǎng)計劃強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)質(zhì)量的背景下反思當(dāng)前高師學(xué)前教育專業(yè)課程實施的困境與出路。

一 通識課程實施的困境之思

通識教育最早起源于古希臘的自由教育，目的在于培養(yǎng)德性、發(fā)展理性。高師學(xué)前教育專業(yè)即使培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)由培養(yǎng)中等幼兒師范學(xué)校師資到幼兒園教師的調(diào)整，但仍然將《馬克思主義基本原理》《中國近代史綱要》《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》等通識課程設(shè)置為必修課程。和其它專業(yè)通識教育普遍采取的“人文科學(xué)+自然科學(xué)+社會科學(xué)”課程模式相比，高師學(xué)前教育專業(yè)的通識課程長期以來缺乏自然科學(xué)課程模塊的學(xué)習(xí)，造成學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生自然科學(xué)知識的相對匱乏，科學(xué)精神、理性精神普遍不足。那么高師學(xué)前教育專業(yè)通識課程中已經(jīng)開設(shè)的人文科學(xué)和社會科學(xué)，是否讓學(xué)生的人文精神得以培育呢？事實也并非如此，高師學(xué)前教育專業(yè)通識課程的教育理想與現(xiàn)實存在巨大差距。通識教育的理想是培育學(xué)生人文和科學(xué)精神，塑造學(xué)生健全的人格，完善學(xué)生的道德品性。而現(xiàn)實的狀況是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生并不認(rèn)可通識課程的教育意義。筆者通過對高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，他們普遍認(rèn)為通識課程沒有開設(shè)的必要，如果不是因為必修課程，他們絕不會花費時間學(xué)習(xí)這些在他們看來毫無用處的課程。

造成通識課程教育現(xiàn)實與理想背離的原因是多方面的。一方面，目前大學(xué)的通識教育完全淪落為通識知識的教育，教師講解知識，學(xué)生記憶知識，這種將知識本身作為目的的通識教育很難實現(xiàn)其教育理想，正如雅斯貝斯所言：“本來是理想的陶冶，現(xiàn)在卻只是為了通過考試學(xué)一些很快就被遺忘的知識。如果變得如此嚴(yán)重的教育本質(zhì)問題，竟被人們?nèi)绱说暮雎?，那么教育就會因喪失根本目?biāo)變得不穩(wěn)定和支離破碎?！盵1]另一方面，大學(xué)這所曾經(jīng)被認(rèn)為是象牙塔的地方，如今面對市場經(jīng)濟(jì)各種各樣的誘惑，似乎也得了“有用強(qiáng)迫癥”，崇尚一切都以“有用”為標(biāo)尺，有用學(xué)之，無用棄之。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在意的是教師的科研成果、學(xué)生的就業(yè)率，無意關(guān)注教育對美好心靈的塑造；教師則急于評職稱，主要精力用于科研，無力潛心研究教學(xué)和人才培育；學(xué)生則忙著考證，為就業(yè)做好充分準(zhǔn)備，無心怡情悅性、完善品性。在這種功利主義盛行的校園里，通識教育課程自然不受待見。

通識課程教育對于高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生尤為重要，因為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后大多從事幼兒教師這一職業(yè)，幼兒雖然具有很強(qiáng)的模仿能力，但缺乏辨別能力和自我保護(hù)能力，這就對幼兒教師的道德品性、精神素養(yǎng)提出更高的要求。特別是近年來在網(wǎng)絡(luò)上頻頻曝光的幼兒教師虐童事件，不得不引起師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的深刻反省。正如美國學(xué)者拉莫斯所言：“如果師范教育只重視專業(yè)角色中的智能的培養(yǎng)，而不把道德的精神的培養(yǎng)作為主要的和本質(zhì)性的部分，那么師范生就沒有領(lǐng)悟教師專業(yè)的全部含義并對之做出確認(rèn)和判斷，這種師范教育是殘缺不全的，應(yīng)當(dāng)把師范生嚴(yán)格的道德陶冶和精神培養(yǎng)當(dāng)作師范教育的重要方面”[2]。高師學(xué)前教育專業(yè)作為幼兒教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)必須堅守大學(xué)教育的精神實質(zhì)，主動改革通識課程現(xiàn)有的僵化知識教學(xué)模式，積極探索通識課程如何激發(fā)學(xué)生對知識的反思，著重研究通識課程如何通過學(xué)生對知識背后意義的追問，將其所承載的人文和科學(xué)知識真正內(nèi)化為學(xué)生的內(nèi)在精神和德性素養(yǎng)。

二 專業(yè)理論課程實施的困境之思

高師學(xué)前教育專業(yè)歷來有重視理論教學(xué)的傳統(tǒng)，因為我們歷來信奉“觀念先于行為”，堅持“要有好的行為，先有好的觀念”。高師學(xué)前教育專業(yè)理論課程通常承擔(dān)著對學(xué)生先進(jìn)育人觀念的培育。特別是新時期隨著幼兒教育事業(yè)的發(fā)展，人們對幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)提出了更高的要求，幼兒教師不再是人們傳統(tǒng)所認(rèn)為的“能歌善舞、能講會畫”的“知識技能的傳授者”，而應(yīng)當(dāng)是“幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者和引導(dǎo)者”。這種對幼兒教師角色的重新定位，必然要求幼兒教師具備先進(jìn)的兒童觀、教師觀和教育觀。專業(yè)理論課程的必要性是毋庸置疑的，但是就學(xué)生實際體驗到的課程而言，高師學(xué)前教育理論教學(xué)效果并不理想。筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍感覺專業(yè)理論知識空洞瑣碎，專業(yè)理論學(xué)習(xí)枯燥乏味，特別是當(dāng)所學(xué)理論無法用于實踐、僅僅用來遺忘時，他們甚至開始懷疑專業(yè)理論學(xué)習(xí)的意義。

造成高師學(xué)前教育理論教學(xué)目標(biāo)與結(jié)果背離的原因是復(fù)雜的。首先，和其它師范專業(yè)相比，高師學(xué)前教育專業(yè)理論課程教學(xué)的科目實在太多，學(xué)科之間呈條塊分割，彼此孤立，讓人找不到知識的聯(lián)接點和內(nèi)在邏輯。對于學(xué)生來說，掌握這種分門別類、各自為政、缺乏內(nèi)在邏輯的知識不僅倍感龐雜瑣碎，而且頗覺容易遺忘，很難在實際生活中得到運用。其次，高師學(xué)前教育理論教學(xué)的方式仍然是典型的授受式教育，以“教師、教材、課堂”為中心，師生關(guān)系的基本性質(zhì)就是知識的傳遞者與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，教學(xué)的核心任務(wù)是正確有效地傳遞和掌握課程知識，教學(xué)評價的主要標(biāo)準(zhǔn)是對課程知識的理解和記憶?？蓡栴}是學(xué)生即使理解記憶了全部的教育理論知識，他們?nèi)匀桓杏X到無論是分析問題還是解決問題時這些曾經(jīng)被理解又熟記的知識都難以提取，一點也派不上用場?？傊瑢W(xué)生普遍反映通過專業(yè)理論課程的學(xué)習(xí)掌握的是“關(guān)于教育觀念的知識”，而不是真正獲得了先進(jìn)的教育觀念。

如果說通識課程實施的困境是知識難以轉(zhuǎn)化為學(xué)生的精神素養(yǎng)，那么專業(yè)理論課程實施的困境則是知識難以內(nèi)化為學(xué)生個人真正信奉的教育觀念。對于學(xué)生來講，讓其了解一種新觀念是比較容易的，但這并不意味他們可以真正認(rèn)同、內(nèi)化觀念。對于新觀念，人們無論是“順應(yīng)”還是“同化”，都要與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生碰撞，這就意味著教師要引導(dǎo)學(xué)生重新審視自己，否定自己。這是一個非常痛苦的自我更新的過程。[3]這就教師在向?qū)W生傳授顯性知識的過程中，必須意識到學(xué)生原有隱性知識的存在。這些隱性知識是學(xué)生們在十幾年的受教育的經(jīng)歷中，潛移默化所獲得的對教育教學(xué)的認(rèn)識，這些隱形知識已經(jīng)深深地烙在學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，影響著學(xué)生對顯性知識的建構(gòu)，支配著學(xué)生的實踐行為，但學(xué)生卻并不能自覺意識到這些隱性知識的存在。在理論教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)想方設(shè)法喚醒學(xué)生對緘默教育知識的意識，幫助學(xué)生將隱性知識受到觸動、得以澄清，引導(dǎo)學(xué)生將教師傳授的顯性知識與自己原有的隱性知識進(jìn)行碰撞、對話、交融，這樣學(xué)生才能夠?qū)⒔處焸魇诘娘@性知識內(nèi)化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)當(dāng)中。只有這種納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識，才能內(nèi)化為觀念，真正指導(dǎo)實踐行為。

三 專業(yè)技能課程實施的困境之思

從高師增設(shè)的專業(yè)技能課程來看，長期以來人們對學(xué)前教育專業(yè)技能課程的理解是有偏差的，普遍將學(xué)前教育專業(yè)技能課程等同于原有中師重視的藝術(shù)技能課程，認(rèn)為學(xué)生“普通話標(biāo)準(zhǔn)、兒歌唱得準(zhǔn)、鋼琴彈得好、舞蹈跳得美、繪畫畫得像、手工做得精致、故事講演繪聲繪色”就算具備了專業(yè)技能。這種對專業(yè)技能課程的狹隘理解，不能適應(yīng)新時期對幼兒教師的專業(yè)技能要求。學(xué)前教育專業(yè)技能課程應(yīng)當(dāng)有著更為豐富的內(nèi)涵，特別是隨著《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的頒布，對幼兒教師的專業(yè)能力提出更高的要求：教師應(yīng)當(dāng)具備對幼兒發(fā)展水平的觀察能力、對幼兒發(fā)展需求的診斷能力、對幼兒發(fā)展提供積極支持的教育能力以及對自身教育行為的反思能力。目前，高師學(xué)前教育專業(yè)技能課程缺乏對這些能力的培養(yǎng)，僅僅局限于對學(xué)生藝術(shù)技能的訓(xùn)練。筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍反映將更多的時間花費在藝術(shù)技能訓(xùn)練上，根本沒有時間顧及其它專業(yè)技能的學(xué)習(xí)，以致于有些學(xué)生以為幼兒教師應(yīng)當(dāng)具備的專業(yè)技能就是這些藝術(shù)技能。

造成對專業(yè)技能課程的狹隘理解主要是受長期以來我們所持的兒童觀、教師觀和教育觀的影響。在我們傳統(tǒng)的觀念里，幼兒是“知識、技能的接受者” ，教師則是“知識、技能的傳授者”。作為“知識、技能傳授者”的教師通常需要給予幼兒清晰的講解和標(biāo)準(zhǔn)的示范，而作為“知識、技能接受者”的幼兒則通過傾聽、觀看、模仿、練習(xí)等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。在這種“教與學(xué)”的模式下，教師自然就需要具備豐富的知識和扎實的語言和藝體技能，以致于在很多人看來，幼兒教師就是會彈琴、唱歌、跳舞、畫畫、講故事的人。其次，幼兒園在對學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生選聘時注重對學(xué)生藝體技能的要求，某種程度上也影響了高師學(xué)前教育專業(yè)技能課程的設(shè)計與實施。

為此，我們必須在新的教育理念下重新認(rèn)識學(xué)前教育的專業(yè)技能課程。教師是“研究者”，幼兒是“建構(gòu)者”。作為“研究者的教師”是“幼兒的傾聽者、觀察者、幼兒的伙伴與向?qū)?、幼兒活動材料的提供者、幼兒行為的記錄者與研究者、實踐的反思者”[4]，而作為“建構(gòu)者”的幼兒則通過自身的調(diào)查、實踐、探究以及與他人的互動、交流等方式進(jìn)行主動學(xué)習(xí)。在這種“教與學(xué)”的模式下，教師不僅應(yīng)當(dāng)擁有豐富的知識和扎實的技能，還應(yīng)當(dāng)具備科學(xué)的教育理念和理性的研究能力，包括觀察幼兒的能力、教育價值分析的能力、教育行為的反思能力等。[5]當(dāng)然這些教育技能的訓(xùn)練比藝術(shù)技能的訓(xùn)練更難。在美國哲學(xué)家舍恩看來，傳統(tǒng)的藝術(shù)技能尚且屬于“技術(shù)性實踐”，而教育能力則是“反思性實踐”。“在反思性實踐中，專業(yè)人員需要不斷與情景對話，在‘行動中反思，形成‘行動中的知識”[6]。我們能教的是“技術(shù)性實踐”，而“反思性實踐”需要在“做中學(xué)”?？梢姡@對學(xué)前教育專業(yè)技能的課程實施提出了更大的挑戰(zhàn)。

四 專業(yè)實踐課程實施的困境之思

近年來，高師學(xué)前教育專業(yè)實踐課程普遍受到重視。針對傳統(tǒng)教育實踐時間短，實習(xí)形式單一的問題，高師學(xué)前教育專業(yè)紛紛進(jìn)行了拓展教育實習(xí)形式，延長實習(xí)時間等方面的有益探索。但僅僅增加教育實習(xí)的長度（延長時間）和寬度（拓寬實習(xí)內(nèi)容），并不能真正提高實習(xí)質(zhì)量。在筆者的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，實習(xí)生進(jìn)入園所以后，通常會出現(xiàn)三種狀況：一種情況是實習(xí)生一進(jìn)入園所就承擔(dān)起帶班老師的角色，原來班級的教師因忙于準(zhǔn)備各種活動比賽，將班級的教學(xué)與管理完全丟給實習(xí)生，實習(xí)生在毫無經(jīng)驗和準(zhǔn)備的情況下，被趕鴨子上架，胡亂應(yīng)付；另一種情況是在整個實習(xí)過程中，實習(xí)生都處在班級活動組織與管理的邊緣，很少有機(jī)會獨立嘗試教學(xué)與管理，更多時候是幫原班教師打雜，甚至有些同學(xué)抱怨連指導(dǎo)教師如收取快遞等私人事情也由實習(xí)生幫忙打理；還有一種情況是學(xué)生先見習(xí)，然后逐漸承擔(dān)起教學(xué)與管理的任務(wù)。前兩種情況盡管不是普遍現(xiàn)象，但也絕非小概率事件，在這兩種情況下，實習(xí)生很難有真正的成長。此外，筆者在與實習(xí)生深入交流時，學(xué)生普遍反映在實習(xí)的過程中，不少幼兒教師不僅對實習(xí)生沒有針對性的指導(dǎo)，自己在日常工作中往往也是得過且過，敷衍了事，對于活動的準(zhǔn)備與組織過于隨意和草率，與幼兒的互動過于簡單粗暴?？梢姡岣邔嵙?xí)質(zhì)量，不是簡單延長實習(xí)時間、拓寬實習(xí)內(nèi)容就可以做到的。

造成實踐課程實施質(zhì)量不高是和長期以來人們對教育實習(xí)的認(rèn)識存在誤區(qū)分不開的。人們通常把教育實習(xí)過程理解為學(xué)生將在校所學(xué)的理論知識和先進(jìn)觀念運用于實踐的過程，而不是將實習(xí)本身也理解為一種學(xué)習(xí)過程。事實上，學(xué)生在實習(xí)的過程中，并不能自覺地將所學(xué)知識運用于實踐。正如加拿大學(xué)者范梅南所言：“教育知識對理解教育行動很重要，但卻不能直接推導(dǎo)出教育行動。”[7]在實習(xí)的過程中，學(xué)生教育行為的習(xí)得更多來自于對實習(xí)指導(dǎo)老師的觀察與模仿，這就對實習(xí)指導(dǎo)教師的專業(yè)精神和專業(yè)能力提出了更高的要求?？梢?，對于教育實習(xí)，我們的任務(wù)不是將學(xué)生“送出去”，而是應(yīng)當(dāng)為他們精心設(shè)計，一方面我們要選擇保教質(zhì)量和管理水平較高的園所作為實習(xí)基地，另一方面我們還要為學(xué)生制定詳細(xì)的實習(xí)計劃。缺乏精心設(shè)計的實習(xí)，學(xué)生大多處于放任自流的狀態(tài)，即使延長實習(xí)時間，拓展實習(xí)內(nèi)容，實習(xí)效果也可想而知。

教育實習(xí)是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，這是一個高師院校與當(dāng)?shù)亟逃姓块T、幼兒園協(xié)調(diào)合作的過程。但在我國現(xiàn)有的教育行政體制下，通過實習(xí)活動自然聯(lián)系起來的高師院校和實習(xí)園所的關(guān)系是松散的，高師院校與實習(xí)園所之間不存在行政上的隸屬、管理關(guān)系，實習(xí)園所沒有義務(wù)接待和安排高師學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生的實習(xí)，同時高師院校為實習(xí)生支付的教育實習(xí)經(jīng)費相當(dāng)有限，不足以激起實習(xí)園所承擔(dān)實習(xí)指導(dǎo)的動力。在我國的教育行政體制下，教育行政部門擁有對幼兒教師進(jìn)行評價的權(quán)利，但評價內(nèi)容并不涉及教育實習(xí)，這導(dǎo)致指導(dǎo)教師的責(zé)任意識不強(qiáng)，積極性普遍不高。[8]高師院校安排的實習(xí)指導(dǎo)老師一方面因自身缺乏教育實踐的機(jī)會，對學(xué)生的指導(dǎo)如隔靴搔癢；另一方面，高師院校對教師的考核則側(cè)重于科研，導(dǎo)致實習(xí)指導(dǎo)教師對學(xué)生的指導(dǎo)常常是流于形式。可見，若要真正提高高師學(xué)前教育實踐課程的實施質(zhì)量必須實現(xiàn)高師院校與當(dāng)?shù)亟逃姓块T、幼兒園的深度合作。

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