于穎　楊曦光　范文義

[摘 要] 大學課堂是教育活動的主要形式，大學課堂組織與管理是教學實施的重要途徑，是提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵。作為課堂組織與管理的實施者，教師發(fā)揮著不可替代的作用。教師的特殊地位和角色特點，決定了其在大學課堂組織與管理中所發(fā)揮的重要作用。本文根據(jù)淺述大寫課堂存在的一些疾病及形成原因，強調(diào)教師在課堂組織與管理中的作用，分析其角色特點，對教師角色進行多維解讀。

[關(guān)鍵詞] 教師；角色；課堂組織與管理

[中圖分類號] G647 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2016） 10-0040-03

大學課堂是大學教育活動的主要形式，大學教育的各項任務和目標主要是通過大學課堂得以傳播和實現(xiàn)。大學課堂是大學師生展示其學術(shù)思想、人格魅力、演繹其生命價值的一個非常重要的舞臺。任何大學精神和思想，只有貫穿于課堂中，才能得到鞏固和發(fā)展。課堂教學一直是大學教育活動的主要載體和必要形式，更是一切大學理念的出發(fā)點和落腳處。所以，大學課堂質(zhì)量直接關(guān)系到大學生學習成效和未來的發(fā)展高度，直接決定了大學的成敗得失和前途命運。

一 大學課堂頑疾

當前大學課堂存在一些疾病，如教學目標系統(tǒng)的缺失、“教學場”離衡、教學控制系統(tǒng)萎縮以及教學代謝系統(tǒng)的阻隔[1]。

教學目標系統(tǒng)的缺失具體表現(xiàn)為，大學課堂中往往忽視價值引導，學生主體性道德人格難以形成?？茽柌裰赋觯旱赖碌陌l(fā)展源自社會沖突情景中的社會性相互作用，道德既非給定的文化價值的內(nèi)化，也非自然本能和情感的展開[2]。有爭議的價值問題必須由學生在課堂上處理，這些存在不確定性的問題可激發(fā)學生的道德思維。但是在現(xiàn)實的大學課堂，由于缺乏對其精致細密的體會和認知，缺乏對學生成長的潛能和充滿期待的內(nèi)心世界的關(guān)注。往往在教學中不能科學對待客觀存在的價值沖突，對學生進行引導，使其內(nèi)心的矛盾沖突無法解決，主體性道德人格難以生成。忽視人文關(guān)懷，大學階段對青年人來講，是一個非常特殊而敏感的階段。課堂教學是對學生進行心理健康教育的主渠道，但當前的教育缺乏適時、適度地把心理健康教育滲透在教學中。

教學均衡與離衡是教學所表現(xiàn)出來的兩種狀態(tài)。“教學場”失衡主要表現(xiàn)在：教學需要定位失當，學習行為大多數(shù)是迫于壓力和無奈；教學行為模式化運作，教師的教育智慧沒有充分展現(xiàn)。教學需要是一個復雜的問題，對這個問題的簡單化理解會導致教學行為的不切實際。我國大學課堂主流教學具有很強的功利性，教育者和受教育者普遍以實利性的眼光來看待教育、從事教學，將接受高等教育的過程純粹視為“就業(yè)準備的過程”。這種擺脫不了經(jīng)濟學視野的教學理念，使他們普遍染上了實用惟學、急功近利的通病，往往都是為了學生未來的需要而唯獨不關(guān)心學生現(xiàn)在的需要。教學行為模式化運作表現(xiàn)在許多大學課堂上，教師千篇一律的教學行為，統(tǒng)一僵化的教學策略和以不變應萬變的教學模式。把教學程式化了，也就是在閹割著課堂的鮮活的靈魂?？贪宓男袨樘娲鄻踊男袨?，創(chuàng)新就無從談起。教師未能將學生置于教學的出發(fā)點和核心地位，不能應學生而動，不能應課堂情境而變，課堂死氣沉沉，缺乏生機和活力。

教學控制是教學系統(tǒng)良好運行的重要條件，是對整個教學及教學過程進行的調(diào)節(jié)和管理。我國的高等教育教學控制受到的重視程度有限，教學控制的效果不佳。主要表現(xiàn)在課堂管理權(quán)缺乏，不能采取動態(tài)優(yōu)化的領(lǐng)導方式。教師是否可以依據(jù)課堂組織的發(fā)展狀況和課堂管理風格決定自己不同的組織方式，如“民主”、“專制”和“放任”，形成自己的課堂領(lǐng)導方式與課堂情景的動態(tài)平衡。教學設(shè)計過細，教學“彈性區(qū)間”相對較少。許多教師在課堂上習慣于設(shè)計出精細提問，預定標準答案，分派不同環(huán)節(jié)的時間等典型傳統(tǒng)教學風格。事實上大學學習所需要的教學環(huán)境似乎線條要粗得多。教學交往虛假，交互主體無法成為真正的對話者。教學歸根到底是一種交往行為，是以交往為媒介，以交往作為必不可少的手段的。在教學中，交往實際上構(gòu)成了學生的智力背景，并使學生真正地涉入到由不同個性和視界所構(gòu)成的“精神場”。

大學課堂教學中如果師生展開思想上的交鋒和交流，在這個過程中學生可以學習到很多，教師本身也能獲得很多的東西，對自己的四維也是很好的啟發(fā)，但是在現(xiàn)實的大學課堂中，這種情形卻很難發(fā)生。首先教學認知偏差，無法達到主體間的理解與視界融合。所謂的融合是指師生的知識、經(jīng)驗和認知過程重疊，交匯。而現(xiàn)實中教師所教授的內(nèi)容是已知的，而學生對教師所教授的內(nèi)容沒有一定的經(jīng)驗背景和知識背景。師與生有著不同的“視界”，師生雙方的“視界融合”過程就不可能實現(xiàn)。此外，教學的行為也過于單一，學生從獲得表征到參與實踐出現(xiàn)斷裂。教學過程漸進，無法追逐知識前沿。也導致了教學代謝系統(tǒng)的阻隔。

二 大學課堂的教師角色

教師在教育系統(tǒng)中有著特殊的地位，在教育活動中扮演著重要的角色。人們通常用“教書育人”來概括教師的職業(yè)特點，但大學教師不同之處還在于教大學之書，育大學之人才，不僅擔負著傳道授業(yè)解惑的職業(yè)使命，也擔負著為社會培養(yǎng)有用之材的社會使命，更擔負著傳承歷史，明德天下的歷史使命[3]。面對大學課堂存在的疾病及教師的特殊地位和角色特點，也決定了其在大學課堂組織與管理中所發(fā)揮的重要作用。

1 教師是大學課堂的組織者

課堂是傳授知識的殿堂，大學課堂的組織是教學實施的重要途徑，是提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵[4]。教師擔當著教書育人的光榮職責，不僅要傳授知識，還要在課堂組織過程中教育學生，使學生擁有健康的思想，高尚的人生觀和世界觀。因此教師在大學課堂的組織過程中要扮演非常重要的角色。

首先，教書育人是大學教師的光榮職責。因此，教育者是大學教師在大學課堂組織過程中最重要的角色，也是大學教師在教學活動中最基本的角色之一?；仡櫧逃母锏臍v史，大學教師角色有諸多變化，但唯一不變的角色就是教育者，這是由教師的歷史使命和核心價值所決定的，也是教師的主要職責。因此在課堂教學過程中，就要求教師首先要進行課前的細心備課，然后組織課堂教學，并且要對課堂的教學效果及時課后反思。

備課要先備教材。要嚴格的按照教學大綱開展教學內(nèi)容，在充分消化教材的基礎(chǔ)上，對教學內(nèi)容按照了解、理解、熟練掌握等分等級安排學生掌握。知識的傳授是教學成功的開端。了解教學內(nèi)容的同時還要掌握學生的知識結(jié)構(gòu)、學習態(tài)度、學習習慣和課堂理解能力等特征，然后有針對性的進行課堂內(nèi)容和組織形式的設(shè)計。

如果課堂教學組織的得心應手，教學過程就會連貫，緊扣中心主題。學生會在老師的引導下主動地參與到教學活動中[5]。好的課堂教學源于好的教學設(shè)計。同時教學內(nèi)容要有足夠的教學信息量。一節(jié)課的教學信息量，應以學生恰好接受為宜，不宜過多亦不宜過少。作為教育者還要具有把握教學節(jié)奏和掌握教學技巧，這樣才能保證良好的課堂教學效果。

Posner提出教師的成長為經(jīng)驗加上反思[6]。授課后對對教學內(nèi)容、課堂板書、教學方式及組織形式等進行反思，及時發(fā)現(xiàn)錯誤和缺點，是提高教學質(zhì)量的一個重要環(huán)節(jié)。

其次，大學教師是研究者。大學不僅承擔培養(yǎng)高素質(zhì)人才的使命，還擔負著科學研究的重任。因此，大學教師不但要傳遞科學知識，而且還肩負著創(chuàng)新科學知識的任務。不僅要充分掌握所從事學科的知識，而且要及時掌握本學科的學術(shù)前沿和新動向?！把小迸c“教”是“源”與“流”的關(guān)系，是相輔相成的，大學教師首要任務雖然是傳道、授業(yè)、解惑，傳授學生知識，培養(yǎng)學生能力和提高學生素質(zhì)，但大學教師必須不斷的學習、鉆研和探討知識，才能提高自己的專業(yè)知識和業(yè)務能力，才能更好的完成教學任務。因此大學教師還扮演著研究者的角色。

最后，在課堂組織中，大學教師還是一名服務者，這是由大學性質(zhì)和教師的勞動特點所決定的。服務性是大學教師的基本特征，教師的勞動是以知識為橋梁，教學活動為載體，以教書育人為己任，教師是“學校服務”的生產(chǎn)者，學生通過消費這種“學校服務”達到獲取知識的目的。實際上，學生的消費過程就是消費教師的勞動過程。從這個角度來看，教師的使命就是為了學生的成長發(fā)展，教學過程就是為學生服務的過程。另外，社會需要教師增強服務意識，大學教師應積極參加社會公共服務，研究成果轉(zhuǎn)化，推動經(jīng)濟發(fā)展；同時培養(yǎng)學生成為新技術(shù)的應用者和新思想的倡導者；實現(xiàn)教學與科研最終滿足社會實際發(fā)展需要的目標。

2 教師是大學課堂的管理者

傳統(tǒng)的教育中，傳遞和繼承已有科學文化知識是學校教育的主要任務。在這種環(huán)境下，教師在課堂教學過程中往往扮演著“課堂管理者”的角色。這種角色是建立在“主客體”二元對立教育模式基礎(chǔ)上的。教師作為教育活動的主體對學生處于主動和管理的狀態(tài)。因此，就要求教師在課堂組織和管理過程中需要有足夠的“權(quán)利”，可以做到掌控課堂，保證課堂秩序和課堂教學的順利進行。

然而，教師把自己置于課堂中心，以知識權(quán)威的“管理者”身份進行管理，容易產(chǎn)生獨斷和專制，忽視了學生的存在，忽視了學生精神世界的構(gòu)建，壓抑了學生的民主與平等，使教師成為了“課堂統(tǒng)治者”的代名詞，使學校課堂成為凌駕于學生精神世界之上的存在。作為課堂教學活動的參與者，如果教師僅僅以“管理者”身份，組織開展課堂教學，就忽略了學生的主體地位和權(quán)利，忽視學生之間存在的個體差異，組織課堂教學過程中就無法調(diào)動學生的積極性，致使課堂教學變得死氣沉沉，缺乏生機和活力，教師成為對知識傳授的機器。而在這種單調(diào)乏味的課堂教學過程中，教師也不會體會到自己職業(yè)的快樂，更感受不到自我價值和意義的實現(xiàn)[7]。因此，教師在大學課堂的組織管理中，既要以管理者自居，保證良好的課堂秩序和課堂教學的順利進行，又不能過分放大管理者的權(quán)威，需要考慮學生在課堂中的主體地位和權(quán)利，這就需要一個平等的對話者的角色來建立“師”與“生”、“教”與“學”之間的聯(lián)系。因此教師在大學課堂的組織管理中還需要扮演“對話者”的角色。

“對話”具有豐富的哲學內(nèi)涵，其本質(zhì)屬性在于它的生產(chǎn)性、建設(shè)性和創(chuàng)造性，而不是復制性和機械性的活動。“對話”既不是主觀的，也不是客觀的，而是在各自理解的基礎(chǔ)上發(fā)展成的一種視界融合。“師”與“生”之間的“對話”是一個開放的動態(tài)交往過程，它的意義在于師生在“對話”的互動過程中不斷地豐富?！皩υ挕卑l(fā)生在師生自由的探討和自發(fā)的討論中?！皩υ挕钡倪^程中，對話雙方在精神上才會有相互的碰撞和真正的回應，對話雙方才真正的實現(xiàn)認知視界的融合。在教學組織與管理過程中，教師可以扮演“對話者”的角色，以對話的形式與學生進行交流，使課堂教學從“傳遞中心教學”向“對話中心教學”轉(zhuǎn)換[8]，把課堂教學的整個過程轉(zhuǎn)變成一種“師”與“生”平等交流、共同對話、互動和研究的過程。在這種情境中，教師和學生變成了教育活動的“復合主體”，共同進入對知識的探索與體驗之中。在整個教學過程中，使教師與學生共同處于課堂的雙向互動的變化之中。

大學課堂是學生接受教育、積累知識的主要方式之一，大學課堂組織與管理是教學實施的重要途徑，是提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵。作為課堂組織與管理的實施者，教師發(fā)揮著不可替代的作用，扮演著重要的角色。在課堂組織與管理中，教師不僅要充當知識的引導者，還是先進科學技術(shù)的創(chuàng)造者，更是以知識服務于社會的貢獻者；在課堂中，不僅要扮演權(quán)威的管理者，還要做溝通的對話者。作為一名教師，只有充分理解自己在課堂組織與管理過程中扮演的角色，并且能夠在恰當?shù)臅r候，有的放矢的使用這些角色，才能充分的調(diào)動學生的積極性，營造良好的課堂環(huán)境，達到提高教學質(zhì)量的目的。

參考文獻

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