鄭玲薇

【摘要】 課堂中的“滑過現(xiàn)象”指的是師生互動(dòng)中教師沒有以學(xué)生為主體，沒有深入理解教學(xué)內(nèi)容，從而造成一些負(fù)有加強(qiáng)學(xué)生思維訓(xùn)練的精彩片斷稍縱即逝. 本文結(jié)合筆者教學(xué)實(shí)踐，列舉數(shù)學(xué)課堂上的“滑過現(xiàn)象”，探索解決“滑過現(xiàn)象”的策略途徑，善于抓住問題的本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生探究問題背后的價(jià)值，激發(fā)探究的積極性，從而提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的有效性.

【關(guān)鍵詞】 滑過現(xiàn)象；課堂；有效

課堂中的“滑過現(xiàn)象”指的是師生互動(dòng)中教師沒有以學(xué)生為主體，沒有深入理解教學(xué)內(nèi)容，從而造成一些負(fù)有加強(qiáng)學(xué)生思維訓(xùn)練的精彩片斷稍縱即逝. 主要表現(xiàn)在：有時(shí)教師認(rèn)為很易理解一兩句帶過，學(xué)生卻沒有真正理解；教師提問全班一致回答，卻有不少人濫竽充數(shù)；學(xué)生寫出了答案，卻靠的是死記硬背工夫；該動(dòng)手操作的卻沒有動(dòng)手，學(xué)生卻記住了結(jié)論……課堂的高效在不經(jīng)意間“一滑而過”，使得課堂教學(xué)收不到預(yù)期的效果.

一、“滑過現(xiàn)象”產(chǎn)生的原因

造成“滑過現(xiàn)象”的原因是多方面的，但最主要的還是由于我們教師對(duì)學(xué)生思維認(rèn)識(shí)上的偏差形成的.

一是教師缺乏讓學(xué)生主動(dòng)體驗(yàn)探究學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)，致使一個(gè)個(gè)鮮活的探究素材流失；二是由于教師的思維與學(xué)生的思維不同步造成的，師生思維脫節(jié)，教師的睿智不是體現(xiàn)在“先知于學(xué)生、勝學(xué)生一籌”上，教學(xué)過程不能只有教師“教”的過程而忽了學(xué)生“悟”的過程. 三是教學(xué)越位造成的. 教師存在一種防止學(xué)生犯錯(cuò)誤的思維做法. 一旦察覺學(xué)生解決某個(gè)問題可能會(huì)走彎路，教師就會(huì)不自覺地把他們往正確的思路上引. 這樣就使得學(xué)生體驗(yàn)犯錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)輕易滑過. 從實(shí)際教學(xué)效果來看，適當(dāng)?shù)刈寣W(xué)生嘗試錯(cuò)誤，也許要比正面強(qiáng)化更有利于學(xué)生深刻地理解問題的本質(zhì).

那么在具體的課堂教學(xué)中，如何盡可能的避免類似的“滑過現(xiàn)象”，提高我們的課堂效率呢？下面就這一問題的出現(xiàn)及應(yīng)對(duì)措施作一些探討.

二、解決“滑過現(xiàn)象”的對(duì)策

在教學(xué)中，教師要深諳數(shù)學(xué)教學(xué)的基本原理，善于抓住問題的本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生探究問題背后的價(jià)值，激發(fā)探究的積極性. 不能讓問題就這么“一滑而過”. 數(shù)學(xué)教學(xué)的過程應(yīng)當(dāng)將學(xué)生主體的“做數(shù)學(xué)”擺在突出的位置，教師對(duì)關(guān)鍵問題和關(guān)鍵環(huán)節(jié)不急于“點(diǎn)破”，而是給學(xué)生留下足夠的探究時(shí)間與空間，讓學(xué)生在問題的探索和思考中提升自己的思維品質(zhì).

教學(xué)中的“滑過現(xiàn)象”看似一種無意識(shí)行為，具有一定的偶然性和不可避免性，實(shí)則不然，偶然性的“滑過現(xiàn)象”其實(shí)是教學(xué)觀念的必然反映，是必然中的偶然. 因此，要有效地防止“滑過現(xiàn)象”的發(fā)生和蔓延，就必須追求科學(xué)的，符合學(xué)生實(shí)際的教學(xué)觀念.

（一）用追問，防滑過

教學(xué)如果一帶而過，沒有留下跨越“障礙”的余地. 學(xué)生沒有深入思考，如果一蹴而就，那么學(xué)生的親身體驗(yàn)、感悟的機(jī)會(huì)就會(huì)悄然滑過. 因此用追問，防滑過是值得提倡的，抓住問題的本質(zhì)進(jìn)行追問，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些題目由特殊向一般引導(dǎo)、拓展，防止“滑過”現(xiàn)象的發(fā)生.

案例一 用邊長(zhǎng)為1的正方形覆蓋3 × 3的正方形網(wǎng)格，最多覆蓋邊長(zhǎng)為1的正方形網(wǎng)格（覆蓋一部分就算覆蓋）的個(gè)數(shù)是多少個(gè)？

學(xué)生1：根據(jù)對(duì)稱性易得，如圖1，當(dāng)3 × 3正方形網(wǎng)格中心Q與正方形ABCD的中心P重合時(shí)，最多覆蓋邊長(zhǎng)為1的正方形ABCD的中心P重合時(shí)，最多覆蓋邊長(zhǎng)為1的正方形網(wǎng)格的個(gè)數(shù)是5個(gè).

教師.質(zhì)疑追問：難道真是這樣嗎？

學(xué)生思考著.

學(xué)生2：把它再移動(dòng)一下，當(dāng)點(diǎn)P在直線EF上沿左上方向移動(dòng)到AD經(jīng)過格點(diǎn)時(shí)，計(jì)算PQ的長(zhǎng)，此時(shí)最多覆蓋邊長(zhǎng)為1的正方形網(wǎng)格的個(gè)數(shù)仍是5個(gè)（如圖2）.

教師.繼續(xù)質(zhì)疑追問：難道你們真的考慮充分了嗎？

學(xué)生：再移移看！

終于發(fā)現(xiàn)了：如圖3，當(dāng)點(diǎn)P經(jīng)繼續(xù)移動(dòng)到B、C兩點(diǎn)所在網(wǎng)格時(shí)，些時(shí)最多覆蓋邊長(zhǎng)為1的正方形網(wǎng)格的個(gè)數(shù)是6個(gè).

教師繼續(xù)追問：你能驗(yàn)證嗎？

學(xué)生探索……

課堂追問作為上次提問的補(bǔ)充和深化，追求的是學(xué)生思維的深度和廣度，這無疑對(duì)培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性有著不可忽視的作用. 追問技巧的運(yùn)用，應(yīng)該對(duì)改變這一現(xiàn)象有所幫助. 這里特別要強(qiáng)調(diào)的是，新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)確立學(xué)生的主體地位，促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，但是學(xué)生的自覺體驗(yàn)和主動(dòng)思考難免有膚淺疏漏之處，這就需要教師的控制和引導(dǎo)，而追問正是不可或缺的調(diào)控手段. 讓學(xué)生探究的教學(xué)，是一種費(fèi)時(shí)的教學(xué)，但如果我們的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生能創(chuàng)造性地解決問題和發(fā)現(xiàn)理論，那么這是我們所擁有的唯一方法.

（二）設(shè)疑問，促思考

課堂中，既設(shè)計(jì)了問題情境，也留下了思考的空間，但如果沒有進(jìn)行必要的引導(dǎo)，使學(xué)生的思維受阻，也會(huì)造成事實(shí)上的“滑過現(xiàn)象”.

案例二 學(xué)習(xí)“函數(shù)的概念”這節(jié)課時(shí)，出了這樣一道題：下列表示y是的函數(shù)的圖像是 （ ）.

這是一個(gè)很好的課堂應(yīng)用實(shí)例，對(duì)理解函數(shù)概念的本質(zhì)很有幫助，但對(duì)于這個(gè)問題，學(xué)生往往無從下手，不明白要解決這個(gè)問題應(yīng)思考些什么. 這種狀態(tài)下的探究活動(dòng)形同虛設(shè)，使本可以體現(xiàn)的內(nèi)容順勢(shì)“滑過”.

其實(shí)，教師只要稍加點(diǎn)撥，就可以彌補(bǔ)這種不足. 如，教師可引導(dǎo)學(xué)生從思考函數(shù)的概念入手，創(chuàng)設(shè)一些“漸進(jìn)性”的問題情境：

① 回顧函數(shù)的概念；

② 思考表示函數(shù)關(guān)系的方法通常有哪幾種？這個(gè)問題的函數(shù)是用哪一種方法表示的？不管是哪種表達(dá)形式，關(guān)鍵在于抓住其實(shí)質(zhì).

③ 請(qǐng)同學(xué)們思考函數(shù)的實(shí)質(zhì)是什么？

重要的是理解：“對(duì)于x每一個(gè)確定的值，y都有唯一的值. ”（新教材避開了“對(duì)應(yīng)”的意義）

有時(shí)教師認(rèn)為所需解決的問題，只需一兩句話帶過，對(duì)于基礎(chǔ)一般的學(xué)生而言可能是理解的障礙，學(xué)生思維的速度稍微跟不上，就會(huì)出現(xiàn)“滑過”現(xiàn)象. 教師對(duì)于自己所教的知識(shí)是理解并熟悉的，講解時(shí)更多是一個(gè)回憶過程；而這對(duì)于學(xué)生而言；這些知識(shí)卻是新的.

因此教師要精心策劃、層層遞進(jìn)、步步深入，由教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探索和思考，學(xué)生全過程參與知識(shí)的形成過程，不僅主動(dòng)獲取了知識(shí)，而且學(xué)習(xí)了分析方法，從而提高了思維能力和數(shù)學(xué)素養(yǎng). 教師要把握教學(xué)中的引導(dǎo)時(shí)機(jī)，將學(xué)生的思維引向深入.

（三）用“錯(cuò)誤”，促生成

對(duì)學(xué)生解題過程中的一些錯(cuò)誤現(xiàn)象視而不見. 造成一些錯(cuò)誤的資源“一滑而過”，使學(xué)生的自主探究流于形式.

課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)都在孕育著創(chuàng)造，都將可能誕生一種新的方法、新的思想和新的創(chuàng)意，已由完全地預(yù)設(shè)不斷地走向動(dòng)態(tài)生成，時(shí)時(shí)在彰顯著課改的多彩魅力，演繹著課改的新理念. 而這精彩的生成，有的在我們預(yù)設(shè)之中，有的在我們的意料之外. 面對(duì)我們課堂上的“陰差陽(yáng)錯(cuò)”、“節(jié)外生枝”、“移花接木”，我們不能視而不見，而需要我們老師智慧的引領(lǐng).

案例三 浙教版八（下）第41頁(yè)練習(xí)5：如圖5，在△ABC中，∠B = 90°，點(diǎn)P從點(diǎn)A開始沿邊AB向點(diǎn)B以1 cm/s的速度移動(dòng)，與此同時(shí)，點(diǎn)Q從點(diǎn)B開始沿邊BC向點(diǎn)C以2 cm/s的速度移動(dòng). 如果P、Q分別從A、B同時(shí)出發(fā)，經(jīng)過幾秒，△PQB的面積等于8平方厘米？

學(xué)生居然出現(xiàn)了三種答案，分別如下：

設(shè)經(jīng)過t秒，△PQB的面積等于8平方厘米，由題意可得：

錯(cuò)誤資源得到充分利用，使學(xué)生真正理解問題.

教師面對(duì)錯(cuò)誤，不要急于更正或否定. 最好的辦法是讓這些“錯(cuò)誤”轉(zhuǎn)化成有助于課堂教學(xué)的資源，充分利用這一難得的機(jī)會(huì)，讓“錯(cuò)誤”演繹出不曾預(yù)料的精彩. “錯(cuò)誤”往往能綻開思維之花，帶來探索的樂趣，出現(xiàn)“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的境界. 讓學(xué)生的思維突起波瀾，一旦學(xué)生的思想有了深度、視野就會(huì)得到拓展、課堂氣氛就會(huì)活躍起來，學(xué)生的感悟和體驗(yàn)就會(huì)深刻，課堂教學(xué)因此跌宕起伏、引人入勝.

因而，教學(xué)過程應(yīng)該是一個(gè)預(yù)設(shè)與生成，封閉與開放的矛盾的統(tǒng)一體. 在生成中，學(xué)生也一直處于自我反思、自我調(diào)整、自我完善的動(dòng)態(tài)發(fā)展中.

（四）用意外，重探索

對(duì)“意外問題”的視而不見，造成一些負(fù)有探索價(jià)值的素材在無形中“滑過”一般而言，教師在備課時(shí)就已經(jīng)對(duì)將要探究的問題形成了某些固定思路，也希望學(xué)生的活動(dòng)過程按照自己的設(shè)計(jì)順利地進(jìn)行，但教學(xué)過程中的不確定因素很多，由于教師對(duì)意外思路和意外問題的不確定或不重視而對(duì)其加以排斥.

教學(xué)中的“滑過”現(xiàn)象，看似一種無意識(shí)的行為，有著某種程度的無奈. 有時(shí)“滑過”現(xiàn)象產(chǎn)生的是學(xué)生本人的問題：如上課注意力不集中、疲勞、知識(shí)準(zhǔn)備不足、認(rèn)知發(fā)展水平不夠等. 要有效地防止“滑過”現(xiàn)象的發(fā)生和蔓延，教師必須重視學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的積累和應(yīng)用能力的提高，需要教師不斷地在教學(xué)中求發(fā)展，逐步滲透、反思，注意捕捉學(xué)生的獨(dú)特性思維特征，并不失時(shí)機(jī)地加以點(diǎn)化， 不僅有利于激發(fā)學(xué)生探究的欲望，而且可在一定程度上抑制 “滑過”現(xiàn)象的產(chǎn)生.

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