阮連鳳

語(yǔ)文課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的主陣地。然而面對(duì)教師的發(fā)問(wèn)，課堂上卻常出現(xiàn)一種極端的現(xiàn)象：一些學(xué)生發(fā)言踴躍，成為語(yǔ)文課堂上的主要力量；一部分學(xué)生則“啟而不發(fā)”“問(wèn)而不答”，成了課堂上的“看客”；個(gè)別學(xué)生甚至和老師長(zhǎng)期處于一種平行線的狀態(tài)。這就是本文所要討論的課堂不響應(yīng)現(xiàn)象。

一、調(diào)查

圍繞《魚(yú)游到了紙上》（人教版四下）第二課時(shí)教學(xué)內(nèi)容基本結(jié)束時(shí)所提出的“魚(yú)游到了紙上和魚(yú)游到了心里有什么關(guān)系？”這一問(wèn)題，筆者對(duì)課堂上未有舉手發(fā)言的22名學(xué)生（全班40人）展開(kāi)調(diào)查。（見(jiàn)表1）

二、分析

結(jié)合以上的小調(diào)查，對(duì)受試者的不響應(yīng)原因作進(jìn)一步剖析，筆者認(rèn)為可歸納為“三不”：

1. 課前準(zhǔn)備不充分。表1顯示，受試者中72.8%的學(xué)生（前三項(xiàng)原因合計(jì)）在進(jìn)行第二課時(shí)學(xué)習(xí)后對(duì)課文內(nèi)容還未達(dá)到深入理解，難以把握文中具體細(xì)節(jié)，無(wú)法抽取文本中的有用信息作答。這與他們課前預(yù)習(xí)的主動(dòng)性、有效性不足有很大關(guān)系。中山市一小學(xué)語(yǔ)文教師在班上所做的調(diào)查顯示：學(xué)生沒(méi)有預(yù)習(xí)，上課感覺(jué)辛苦聽(tīng)不明白的有30人，占63.8%；聽(tīng)得輕松明白的只有17人，占36.2%。（吳誼誼：《關(guān)于小學(xué)語(yǔ)文預(yù)習(xí)的調(diào)查報(bào)告》）由此看來(lái)，對(duì)于所需信息量較大的閱讀課，學(xué)生在沒(méi)有預(yù)習(xí)的情況下，很難融入課堂，走進(jìn)文本，課堂上自然陷入“等、靠、要”的被動(dòng)局面，難以與教師互動(dòng)。

2. 閱讀起點(diǎn)不一致。筆者對(duì)表1中不響應(yīng)的前三項(xiàng)原因進(jìn)行了閱讀水平的梯度排列，所占百分比分別是13.7%、40.9%、18.2%。這一數(shù)據(jù)顯示同一班級(jí)學(xué)生的閱讀起點(diǎn)參差不一，以至于學(xué)生難以達(dá)到對(duì)同一問(wèn)題進(jìn)行統(tǒng)一作答的要求。

3. 膽子小不敢答。有的孩子說(shuō)：“如果我回答錯(cuò)了，別人會(huì)笑話我，回答得不好，也會(huì)讓人笑話。”有的說(shuō)：“老師的問(wèn)題我想好了，但別人不舉手我也不好意思說(shuō)?！笨梢?jiàn)部分學(xué)生背負(fù)著思想包袱不敢表達(dá)。

鑒于以上原因，筆者認(rèn)為在語(yǔ)文閱讀課堂上應(yīng)更多地接納學(xué)生的閱讀起點(diǎn)，重視他們的閱讀建構(gòu)，運(yùn)用切合實(shí)際的教學(xué)策略，打破這種課堂不響應(yīng)的局面，讓每一個(gè)孩子都擁有同樣精彩的語(yǔ)文課堂。

三、對(duì)策

（一）激勵(lì)性策略

激勵(lì)性策略是指將激勵(lì)性手段融入學(xué)生課前預(yù)習(xí)、課堂參與、課后延伸等環(huán)節(jié)，在此過(guò)程中注重學(xué)生情感與態(tài)度的形成和發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)的策略。

1. 激勵(lì)課前預(yù)習(xí)。學(xué)生的預(yù)習(xí)情況很大程度決定著聽(tīng)課的效率。除了正面鼓勵(lì)，也要采用激勵(lì)機(jī)制幫助學(xué)生主動(dòng)預(yù)習(xí)。如借“評(píng)選預(yù)習(xí)小能手”等手段，保持預(yù)習(xí)的積極性。特別是后進(jìn)生，更要及時(shí)給予表?yè)P(yáng)，讓他們感受到預(yù)習(xí)所帶來(lái)的成功的喜悅。在《魚(yú)游到了紙上》第一課時(shí)教學(xué)中，我故意把題目寫(xiě)成《魚(yú)畫(huà)到了紙上》，學(xué)生見(jiàn)狀紛紛糾正，我說(shuō)：“不對(duì)吧？魚(yú)怎么會(huì)游到了紙上呢？” 班上一名學(xué)生回答說(shuō)因?yàn)槲闹械那嗄耆税阳~(yú)畫(huà)得栩栩如生，因而魚(yú)像游到了紙上。我又問(wèn)他怎么知道的，他說(shuō)是預(yù)習(xí)時(shí)認(rèn)真讀了課文想到的。我當(dāng)即表?yè)P(yáng)他：“你在預(yù)習(xí)時(shí)認(rèn)真讀課文，并能聯(lián)系課文內(nèi)容理解題目的含義，預(yù)習(xí)的效率真高！”接下來(lái)的幾次預(yù)習(xí)，他都做得很好。除了激勵(lì)，老師還要指導(dǎo)預(yù)習(xí)方法。在任教高年級(jí)時(shí)，筆者把預(yù)習(xí)要求編成一條順口溜：“一讀二找三了解，四查五劃六思七寫(xiě)寫(xiě)?！币龑?dǎo)學(xué)生走好預(yù)習(xí)之路。

2. 激勵(lì)課堂參與。在課堂教學(xué)中教師往往會(huì)被那些優(yōu)秀的學(xué)生吸引而忽視了“沉默的一群”，又或者對(duì)那些雖沒(méi)能答對(duì)卻敢于表達(dá)自己觀點(diǎn)的學(xué)生加以批評(píng)，久而久之的忽視或是過(guò)高的回答要求抑制了他們的表達(dá)欲望。因此相對(duì)于以夸贊鞭策優(yōu)秀生、以激勵(lì)肯定中等生，更要以寬容和鼓舞來(lái)帶動(dòng)后進(jìn)生。深圳趙志祥老師在一次上課時(shí)曾跟學(xué)生這樣說(shuō)：“同學(xué)們，甭管你們以前上課怎樣，在我的課堂上如果你們回答問(wèn)題答對(duì)了，功勞是你們的；甭管多簡(jiǎn)單的問(wèn)題，只要你們回答錯(cuò)，錯(cuò)全部在我！明白嗎？”從趙老師的一席話中不難看出他激勵(lì)學(xué)生參與課堂的良苦用心。為消除心理包袱，筆者鼓勵(lì)學(xué)生自己創(chuàng)造口號(hào)激勵(lì)自我，如“不要不敢，只要大膽！”“書(shū)山有路思為徑，學(xué)海無(wú)涯答作舟”等，引發(fā)學(xué)生課堂參與的內(nèi)驅(qū)力。

（二）目標(biāo)性策略

目標(biāo)性策略是將學(xué)習(xí)目標(biāo)分散到各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，在了解學(xué)生掌握新知識(shí)、新方法、新能力的基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)，以促學(xué)習(xí)效果的有效達(dá)成。

1. 設(shè)置梯度性目標(biāo)。每個(gè)學(xué)生的閱讀起點(diǎn)不盡相同，通過(guò)課堂教學(xué)我們要達(dá)到的是學(xué)生閱讀能力的穩(wěn)步提高，而不是齊步走。教師要了解學(xué)生的心理起點(diǎn)和學(xué)習(xí)起點(diǎn)，幫助不同層次的學(xué)生訂立課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)，如在復(fù)述課文、背誦、理解文段、仿寫(xiě)等內(nèi)容上設(shè)置梯度性要求，讓他們“跳一跳，能摘到”。

如在要求學(xué)生概括課文要點(diǎn)時(shí)，筆者是這樣作要求的：

給予學(xué)生這樣不同層次的作答選擇，讓他們?cè)谶x擇中獲得成功的喜悅，課堂自然活躍。

又如在五年級(jí)下冊(cè)古典名著單元的閱讀交流上，筆者設(shè)置了不同梯度的發(fā)言范例：

（1）“一句話式”感受

我特別喜歡看《三國(guó)演義》，特別喜歡里面的關(guān)羽，他不但武功好，人也好！

（2）“一段話式”感受

《三國(guó)演義》中的人物有情有義、有血有肉。關(guān)羽赤膽忠心、武功高強(qiáng)；張飛膽識(shí)過(guò)人、不善用計(jì)；諸葛亮足智多謀、神機(jī)妙算。他們各有各的性格、各有各的命運(yùn)，讓我越看越愛(ài)看！

（3）“詩(shī)詞式”感受

嘆曹操

威傾三國(guó)著英豪，一宅分居義氣高。奸相枉將虛禮待，豈止關(guān)羽不降曹。

（4）“調(diào)侃式”感受

周瑜是美型的，文武是雙全的，妻子是可人的，度量是很小的，嫉妒是常有的，氣死是活該的……

設(shè)置這樣興趣盎然的梯度性目標(biāo)，讓層次不同的學(xué)生都能選出適合自己的類型。這樣的放手，給了學(xué)生思維起飛的雙翼，讓他們?cè)谡Z(yǔ)文閱讀的天空里自信飛翔！

2. 加強(qiáng)課堂測(cè)評(píng)反饋。課堂上根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行檢測(cè)反饋，便于及時(shí)了解學(xué)生掌握新知識(shí)、新方法、新能力的情況，有利于教師對(duì)薄弱環(huán)節(jié)有的放矢地進(jìn)行鞏固，從而有助于學(xué)習(xí)效果的達(dá)成。如針對(duì)文本特點(diǎn)，可為個(gè)別學(xué)生制作一些個(gè)性化隨堂閱讀檢測(cè)單。如：

（1）在說(shuō)明文教學(xué)中可以用到對(duì)比圖式檢查單。檢測(cè)之余，便于學(xué)生掌握課文重點(diǎn)。

（2）在進(jìn)行復(fù)述時(shí)可用故事板幫助學(xué)生篩選復(fù)述重點(diǎn)，檢測(cè)其理解程度。

（3）在理解課文中某個(gè)人物時(shí)進(jìn)行的整合單。

（三） 開(kāi)放性策略

開(kāi)放性策略就是指教師在語(yǔ)文閱讀課上以開(kāi)放、包容的態(tài)度以及多樣化的學(xué)習(xí)形式激發(fā)學(xué)生思維、開(kāi)啟學(xué)生智慧、提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力、夯實(shí)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的綜合性策略。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延等同于生活的外延。生活包羅萬(wàn)象，語(yǔ)文學(xué)習(xí)形式同樣豐富多彩。美國(guó)學(xué)者埃德加·戴爾以語(yǔ)言學(xué)習(xí)為例，通過(guò)實(shí)驗(yàn)比較分析了“采用不同學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)者在兩周后還能記住內(nèi)容的多少”后發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)兩周后，聆聽(tīng)閱讀、觀看多媒體、觀看現(xiàn)場(chǎng)演示、參與討論、親身體驗(yàn)做中學(xué)、學(xué)會(huì)后講給別人聽(tīng)或進(jìn)行應(yīng)用能夠記住的比例分別是：5%、10%、20%、30%、50%、70%、90%。教師在閱讀課堂中針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況對(duì)學(xué)習(xí)方式進(jìn)行遴選，對(duì)提升學(xué)習(xí)效率意義甚大。在日常的閱讀教學(xué)中，教師可以結(jié)合教學(xué)內(nèi)容組織學(xué)生開(kāi)展各種形式的協(xié)作交流；可以引領(lǐng)學(xué)生利用各種渠道獲取有用的信息；可以根據(jù)閱讀狀況出示一些具有趣味性和挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)材料；還可及時(shí)捕捉學(xué)生的獨(dú)特表現(xiàn)開(kāi)展互評(píng)與自評(píng)……總之，在多種形式的學(xué)習(xí)中激發(fā)學(xué)生思維。

責(zé)任編輯 黃日暖