一、引言

閱讀是對話的過程，讀者只有調動自己的語境因素，還原作者語境，對話才能順利進行。王榮生教授指出，教學內容不同于“課程內容”和“教材內容”，它是針對具體情境與對象，關注教師實際上需要教什么、教了什么的問題。[1]基于此，想在語文閱讀教學中取得良好的效果，有效拓展是必不可少的環(huán)節(jié)。

根據(jù)所掌握的文獻[2][3]，人們對于有效拓展并沒有一個完全明確的定義。不過，法國學者本維尼斯特認為，“社會在語言中并通過語言獲得意義，社會最適宜用語言闡釋?！盵4]有效拓展面向的是社會這個廣闊天地，這個社會必須通過語言的運用和文本的解讀來體現(xiàn)。所以，我們認為語文課閱讀教學有效拓展是指，在語文閱讀教學中以課內文本為基點，由課內延伸到課外的教學環(huán)節(jié)。通過課外延伸閱讀形成精讀課文的解讀語境，拓展學生知識視野，啟迪思想，為學生全面、深入、個性化的把握課文提供基礎，在課內精讀和課外延伸閱讀的相互作用之中，最終提高學生語文素養(yǎng)。

文本與語境的聯(lián)系是無限的，可以有多種拓展的可能。但是，語文閱讀教學中需要拓展的內容是有一定規(guī)律的，而在一線具體教學中，往往存在拓展隨心所欲、胡子眉毛一把抓的情況。因此，本文將重點解決到底什么樣的拓展點是需要優(yōu)先拓展的。

二、決定有效拓展點的諸要素

語文新課程標準指出，閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。這四者本身體現(xiàn)的屬性以及它們之間的相互關系成為了決定有效拓展點的要素。

（一）課文的核心文本價值

課文的核心文本價值，就是語文課文中隱含的重要語文學習價值，即語言學習的價值，以及與之密切相關的思維能力培養(yǎng)的價值，既包括了文化素養(yǎng)、情感態(tài)度價值觀等意識上的內容，也包括了培養(yǎng)學生正確運用祖國的語言文字應用能力的內容。文本自身的特點決定了文本在情感態(tài)度價值觀、知識和能力等方面的價值，而教科書編者的編寫意圖和編寫方式，也影響著課文的思想情感、形式特點等文本價值。

只有緊緊抓住了語文的核心文本價值，語文拓展教學才具有語文課程的意義。在《看云識天氣》一文中，“學會根據(jù)云彩特點來判定天氣的變化”一定不是本文的核心文本價值，它更像是地理課的知識，無需進行拓展;而課文前半部分和后半部分語言表達上有重大的區(qū)別，前者是生動形象文學性表述，后者是客觀冷靜的科學性表述，這才是本文的核心文本價值。因此我們可以進行以下拓展：分別引用百度百科和課文中對“積云”的介紹，比較二者的區(qū)別，體會課文語言的生動形象特點。這樣的拓展體現(xiàn)了從語文的核心文本價值出發(fā)，注重培養(yǎng)學生正確使用祖國語言文字能力的要求。

（二）學生的學情

這是學生自身屬性的體現(xiàn)。學生的學情根據(jù)認知能力的差異，可以歸納為三方面。[5]首先是學生的知識系統(tǒng)，即學生已經(jīng)擁有的知識和知識系統(tǒng)。個體的知識與其結構決定著個體同化外界影響、重構自身知識結構的能力，進而影響后續(xù)學習的廣度和深度。其次是學生的思維水平，特別是語文思維能力，即在語文思維過程中完成認識與表達、審美與創(chuàng)造、鑒別與吸收等任務的主觀條件。它是語文能力的核心內容，對學生的學習成效有著重大的影響。第三是學生學習的需要、愛好、情感、意志等非智力因素。學生的學情對學習效果具有或增強或削弱的作用，間接地影響著學習過程。

在《愚公移山》一文中，郭初陽欲使學生從全新的角度審視愚公的形象，并由此反思中國文化的特點，如注重血緣、迷信權威、忽略個體等等。筆者做過一個簡單的調查，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學生并不能夠將本文和中國文化的這些特點聯(lián)系起來思考?？紤]到這樣的學情，郭初陽老師引入了著名學者張遠山的一段話：“愚公雖然說出了可圈可點的豪言壯語，但最后還是沒有靠自己的力量完成壯舉?！币约啊坝薰粕健惫适碌牧硪粋€結尾：“后三年，愚公死，子孫承其志，世代挖山。時至今日，尚未休矣……”

在此基礎上，郭老師組織學生討論了三個問題：“第一，假如愚公早就料到帝會“感其誠”，那我們如何來重新評價愚公？第二，假如換一個結尾，又該如何重新評價愚公？第三，中國人都這么聰明，為什么會對這樣一個瘋狂的，一個愚老人，這樣津津樂道？”

尊重了學生的學情，學生就能夠理解《愚公移山》中體現(xiàn)出來的中華文化的特點。

（三）教師素質

這是教師自身水平的體現(xiàn)。教師自身的素質決定著教師課程的視野、解讀文本的能力、課堂操控的能力、教學方法運用的能力，決定著教師對各個潛在拓展點的價值的判斷，也決定著教師對各個潛在拓展點的操作方法和操作效果。

（四）教學目標

這是“文本——學生”關系的體現(xiàn)。在文本與學生的關系中，“文本”承載著課文的“核心文本價值”，“學生”即學生的學情。任何教學目標的制定都需要在單元目標、階段目標和總目標的指導下，立足學生的學情和課文的核心文本價值。以《藤野先生》為例，制定教學目標需要三個步驟。1、判定學生的學情。本文學情：能夠理順文章的大體內容，理解藤野先生的形象特點。2、分析課文的核心文本價值。本文的核心文本價值是：分析文章前面三段的作用，得出《藤野先生》是魯迅借助藤野先生展現(xiàn)魯迅心路歷程的一篇散文，重在表達魯迅個人的情感。3、參考單元目標、階段目標和總目標，得出本文的教學重點：①梳理文章內容，感知藤野先生的形象特點;②通過品味語言，體會魯迅的心路歷程。

所有的教學環(huán)節(jié)、教學手段、教學材料等各個教學要素都是為達成教學目標服務的。閱讀教學中，教學目標決定了拓展教學的內容。這在章新其老師的兩堂《夸父逐日》中體現(xiàn)得更為明顯：一個教學目標是為了讓學生了解神話，所以他拓展了神話的知識;另一個目標是為了引導學生體會夸父的犧牲精神，所以他拓展了陶淵明的《讀山海經(jīng)·其九》，尋找課文中對夸父精神的印證，并選取大量的詩詞來印證夸父的犧牲精神，而后再討論失敗的行為是否毫無意義，升華學生對夸父犧牲精神的理解。

（五）教學方法和教學環(huán)節(jié)

“教師——學生”關系主要體現(xiàn)為教學方法和教學環(huán)節(jié)。在教學目標已經(jīng)確定的情況下，選擇適當?shù)慕虒W方法，設計恰當?shù)慕虒W環(huán)節(jié)，是決定課堂教學效果的重要因素。例如，筆者在上《云南的歌會》時，根據(jù)兩個班學情的不同，采取了兩種不同的教學方式。甲班熱情，于是采用了全班同學討論的方式;乙班內斂，采用了分組合作探究的方式。在品味“戴勝鳥”片段時，為了調動學生理解春天的生機和云南婦女呈現(xiàn)出來的陽光健康的生命狀態(tài)，拓展的內容就根據(jù)班級的不同作了選擇：甲班的學生比較熱情，筆者就采取自由發(fā)言和一起合唱《春天在哪里》這首歌曲的方式，總結并升華上一環(huán)節(jié)，再過渡到下一個環(huán)節(jié);而在乙班，學生比較內斂，則取消了這個拓展。

在教學環(huán)節(jié)中，選擇恰當?shù)耐卣箷r機，可以達到事半功倍的效果。泰戈爾的《金色花》一文筆者設置了“導入”“整體感知文章”“品味語言體會形象”“拓展感知母愛”和“小結”等五個環(huán)節(jié)。為了使課堂富有趣味、結尾留有回味，筆者引泰戈爾在《新月集》中的一首小詩作為導入“只要孩子愿意，他此刻便可飛上天去。他所以不離開我們，并不是沒有緣故。他愛把他的頭倚在媽媽的胸間，他即使一刻不見她，也是不行的?！边@個開頭既有文學味，又能夠吸引學生興趣。同時以另一首小詩結尾深化理解“孩子在纖小的新月的世界里，是一切束縛都沒有的。他所以放棄了他的自由，并不是沒有緣故。他知道有無窮的快樂藏在媽媽的心的小小一隅里，被媽媽親愛的手臂所擁抱，其甜美遠勝過自由?！?/p>

（六）教學風格

這是“文本——教師”關系的體現(xiàn)。教學風格影響著教師對教材的研判、教學目標的制定和教學方法及具體的操作方法，同時也間接影響有效拓展點的選擇。王君老師倡導青春語文，特別注重對于能夠激發(fā)學生激情的內容的拓展。如散文詩歌《荷葉 母親》一文，她組織學生模仿最后一個片段進行了創(chuàng)作。而郭初陽老師倡導培養(yǎng)學生的批判性思維，因此他特別注重文本當中的矛盾點和質疑點來進行拓展。

三、諸要素影響力大小的判定

這些要素的作用是不相同的。新課程標準提出：“語文課程必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養(yǎng)?！苯虒W的最終目的是使學生獲得知識、提高能力素質。學生是教學的主體，閱讀教學中的拓展也是為了有助于學生獲得知識、提高能力素質。因此，在影響拓展有效性的諸多要素中，對于學生獲得知識、提高能力素質的影響較大的，那么該要素的重要性就越大，反之重要性較小。依據(jù)這個標準，諸要素影響力大小依次為：教學目標>學生的學情>核心文本價值>教法環(huán)節(jié)>教師素質>教學風格。

首先決定拓展點最重要的要素是教學目標。教學目標與學生受益的關系是最密切的。教學目標決定了學生將獲得何種知識，提高何種能力。在閱讀教學中，教學目標直接決定了教學環(huán)節(jié)和教學資料的選擇，包括對潛在拓展點的選擇。任何拓展教學都必須是為了達成教學目標。當拓展的內容與教學目標無關，或者不利于教學目標實現(xiàn)時，拓展內容也就喪失了作用。

其次是學生的學情。學生的學情是教學的起點，它在閱讀教學的有效拓展中的作用，上文已經(jīng)做了詳細論述。其對于學生受益的影響力高于其他要素，而低于教學目標。這是基于以下考慮：首先，學情同核心文本價值一起決定了教學目標，因此其影響力高于其他要素。其次，核心文本價值并不等同于教學內容，教材里裝了一桶水，但是給學生只需要從中舀出一杯水即可。決定舀多少水，是由學情決定的。因此學情的影響力高于核心文本價值。再次，依據(jù)“以學生為中心”的理念，學情與學生的關系比文本同學生的關系更為直接。

第三是核心文本價值。核心文本價值對于有效拓展的作用和意義在上文已經(jīng)敘述過。核心文本價值在閱讀教學的有效拓展中對于學生受益的影響低于教學目標是基于以下考慮：核心文本價值對于有效拓展的影響，是通過教學目標達成的，最終仍需要服從教學目標的需要。而它對學生受益的影響低于學生學情，上文已作論述。

在上《音樂巨人貝多芬》時，筆者挖掘了本文的幾點核心文本價值：①抓住人物性格的外貌描寫;②采用比喻和雙關并富有深意的重要句子;③貝多芬的形象特點;④貝多芬的孤獨和對夢想的堅守。由于學生在這篇課文所在的單元中已經(jīng)接受了抓住人物性格進行外貌描寫的訓練，而理解富有深意的重要句子則對于初一學生具有難度，所以教學目標最后定位于：“體會貝多芬的孤獨，理解他對夢想的堅守?！庇纱?，筆者選取了貝多芬的《埃林耿城遺囑》作為拓展的內容，引導學生體會他的孤獨和對夢想的堅守。在該案例中，課文的核心文本價值決定了幾個潛在的拓展點，但是最終服從于教學目標的需要。

第四是教學方法和教學環(huán)節(jié)。在教學方法已定的情況下，選取合適的拓展能夠將拓展點的價值最大程度地發(fā)揮出來。在必要的環(huán)節(jié)添加拓展內容，可強化學習效果。如果說教學目標、學情、核心文本價值都是教學內容層面的內容，那么教學方法就是形式的內容，是基于學生和教師參與方式的考慮。因此，該方面對確定有效拓展的拓展點的影響比前面三方面要小。

第五是教師素質。不同的教師，其知識水平、專業(yè)素質，以及性格氣質各不相同。然而教師的素質更多是對教師自身的影響，他對于學生的影響，是通過以上四點實現(xiàn)的，因此，它的影響在上面四點之后。

第六是教學風格。教學風格應該是影響拓展點主次最小的因素，因為教學風格是教師自身的教學特點，并不影響教學目標的達成。教師自身的個人喜好也許會影響他在兩個相近拓展點之間的取舍，但不會影響拓展點對于學生的能力提升的影響。

綜上所述，這六大因素的排列就是：教學目標>學生的學情>核心文本價值>教學方法和教學環(huán)節(jié)>教師素質>教學風格。依據(jù)和學生、教師的密切程度，這六個要素又可以歸為三類。教學目標、學生的學情、核心文本價值對于學生的影響是最大的，應屬于核心影響因素。教學方法和教學環(huán)節(jié)與學生教師同時存在聯(lián)系，屬于次核心影響因素。教師素質和教學風格，不與學生存在直接聯(lián)系，歸為非核心影響因素。

四、確定優(yōu)先拓展點的模式

我們已經(jīng)明確了決定拓展點的六大因素的主次關系，下面我們以《馬說》為例，探究文本中哪些拓展點是優(yōu)先的。

我們先對《馬說》一文中決定拓展點的六大因素情況進行分析。

1、《馬說》是人教版八年級下的課文。從學情上分析，全文一百五十多個字，對已學習了近兩年古文的初中生來說，難度并不太大，基本上能理解本文的字面意思。但是此前的教學中，學生并沒有機會接觸和深入了解韓愈其人。

2、經(jīng)過分析，本文核心文本價值體現(xiàn)為四點。首先，該文表現(xiàn)了韓愈的兼濟天下的思想，表達了他對統(tǒng)治者不識人才的強烈不滿。其次，本文的幾個“不”字和幾個“也”字最體現(xiàn)了作者強烈的感情。第三，文本適合朗讀，具有省略主語、大量使用語氣詞等古文特點。第四，本文采用了托物言志的寫法。

3、筆者在上《馬說》過程中，將教學目標定為：①積累文言字詞，理解文意;②感受作者懷才不遇的“不平之音”;③探究作者的創(chuàng)作意圖。

4、筆者上這篇課文的時候，教齡三年左右，教學經(jīng)驗不是特別豐富，但是有整個教研組的強力支持，同時開始逐步形成自己的教學風格，富有激情，善于朗誦教學，課堂比較有感染力。

下一步，我們挖掘課文潛在的拓展點。

筆者挑選了三十份《馬說》的教學設計，結合自己的三份教學設計，確定了八個較常見的潛在拓展點。

潛在拓展點1——介紹“說”這種體裁：“說”是古代的一種議論體裁，其內容常就某種社會現(xiàn)象或社會問題提出精辟的見解，作用是托物寓意。

潛在拓展點2——介紹作者：韓愈字退之，河陽人，郡望昌黎，自稱昌黎韓愈，后人又稱他為韓昌黎。貞元八年中進士后，過了四年才被宣武節(jié)度使任命為觀察推官，貞元十八年授四門博士，歷遷監(jiān)察御史，因上書言關中災情被貶為陽山縣令。

潛在拓展點3——創(chuàng)作背景：《馬說》寫于韓愈初登仕途之時。意氣風發(fā)的少年韓愈才華橫溢，胸懷天下，渴望報效朝廷。他三次上書宰相，但宰相并不賞識他，冷落他。他在京城呆了十年之久，一直“志不得通”。

潛在拓展點4——伯樂相馬故事：有一匹千里馬拉著沉重的鹽車翻越太行山。在羊腸小道上，馬蹄用力掙扎，膝蓋跪屈;尾巴下垂著，皮膚也被汗水漬爛了;渾身冒汗，汗水淋漓，在山坡上艱難吃力地爬行。伯樂遇見了，就下了車，挽住千里馬，對它淌下眼淚。千里馬于是低下頭吐氣，抬起頭來長鳴，嘶叫聲直達云霄，以此感激伯樂了解并且體恤它。

潛在拓展點5——同類千里馬的故事：人有賣駿馬者，比三旦立市，人莫之知。往見伯樂，曰：“臣有駿馬欲賣之，比三旦立于市，人莫與言。愿子還而顧之，臣請獻 一朝之賈?！辈畼愤€而視之，去而顧之。一旦而馬價十倍。

潛在拓展點6——異類千里馬的故事：“馬，蹄可以踐霜雪，毛可以御風寒。龁草飲水，翹足而陸，此馬之真性也。及至伯樂，曰：‘我善治馬。燒之，剔之，刻之，雒之……而馬之死者已過半矣！”——《莊子·外篇》

潛在拓展點7——比喻論證：文學是語言的藝術，文學作品里的比喻是語言藝術中的藝術，可以使事物清晰起來，復雜的道理簡潔明了起來，形象生動，耐人尋味。

潛在拓展點8——韓愈的伯樂情結：韓愈是在以騏驥的遭遇來比況自己的命運。（王汝?！豆盼念I袖韓愈》）

最后，我們依據(jù)決定閱讀教學中有效拓展的六個要素對以下八個潛在拓展點在教學過程中的優(yōu)先級別進行分析和排序，確定最終顯性的拓展點。根據(jù)六個影響力要素分析本文的各個潛在拓展點，得出以下表格?！?”表示符合某個要素的需要，“—”表示不符合某個要素的需要。

由該表格信息我們可以得出：

1、【創(chuàng)作背景、異類千里馬的故事、韓愈的伯樂情結】>【介紹“說”這種體裁、介紹作者、伯樂相馬故事、同類千里馬的故事、比喻論證】?！?”之前的三者符合教學目標、學生的學情的需要，屬于優(yōu)先拓展的內容。其中異類千里馬的故事滿足除教學方法教學環(huán)節(jié)之外所有要素的要求，應屬于優(yōu)先和重點拓展的內容，而創(chuàng)作背景次之，在教學中的地位低于異類千里馬的故事，而韓愈的伯樂情結不符合核心文本價值、教師素質、教學風格，在三者中屬于最次要地位，在教學中應簡單處理。

2、【介紹“說”這種體裁、介紹作者、伯樂相馬故事】>【同類千里馬的故事、比喻論證】。由于介紹“說”這種體裁、介紹作者同時符合學情和核心文本價值，優(yōu)先于伯樂相馬故事，但次于創(chuàng)作背景、異類千里馬的故事、韓愈的伯樂情結。介紹“說”這種體裁、介紹作者、伯樂相馬故事這三個拓展點在教學目標和學情發(fā)生變化之時，可以選擇性進行拓展操作。

3、同類千里馬的故事、比喻論證符合的要素最少，因此在教學過程中，果斷舍棄。

根據(jù)該實例，我們可總結三句話：1、同樣這篇課文，在教學目標和學情發(fā)生變化的時候，拓展點也應該相應發(fā)生變化;2、同樣的課文，同樣的教學目標和學情，不同的老師來操作，拓展點也會相應發(fā)生變化;3、同樣的老師，同樣的學生，同樣的課文，教學環(huán)節(jié)發(fā)生了變化，相應的拓展點也會發(fā)生變化。

五、結語

新課程標準提出，在閱讀教學中要防止遠離文本的過度發(fā)揮。本文提出的在閱讀教學中確定優(yōu)先拓展點的模式，將有助于指導教師在教學實踐中甄別拓展點的優(yōu)劣，也有助于教師在教學實踐中把握拓展的尺度，使拓展教學既能增加學生的知識，提高能力，又不至于過度發(fā)揮，脫離文本，這對其他的學科也有指導意義。但是對于具體一篇課文的拓展教學，有時遠比上文所提到的復雜，課文的文本特點、教學目標等是具有多種可能的，還需要繼續(xù)研究。

注釋：

[1]王榮生.新課標與語文教學內容[M].南寧：廣西教育出版社，2004，20-21.

[2]賀麗萍.語文拓展性閱讀教學的研究與實踐[D].四川師范大學，2007.

[3]朱麗霞.論初中語文閱讀教學的拓展延伸[D].蘇州大學，2009.

[4]埃米爾·本維尼斯特（朱江月譯）.語言的結構與社會的結構[J].當代修辭學，2014，（4）.

[5]韋玲珍.語文教學如何進行學情分析[J].語文建設，2010，（1）.

章新其，教師，現(xiàn)居浙江杭州。