章志英

【摘要】研究性學習是一種以問題為載體，以主動探究為特征的學習活動，是學生在教師的指導下在學習和社會生活中自主地發(fā)現問題、探究問題，獲得結論的過程。

【關鍵詞】研究性學習閱讀教學

它強調教學中應凸顯學生的主體地位，通過學生主動探究發(fā)現問題、解決問題、獲取新知，形成技能同時它又重視教師的教學指導，尤其當學生面對學科學習和社會生活中界定不良的問題時，教師應向學生提供必要的方法、步驟、措施。若以這種理念來審視語文閱讀教學，會發(fā)現許多地方不盡人意的地方。一些語文教師由于缺乏先進理念的引領，仍囿于傳統(tǒng)的閱讀教學模式，諸如介紹寫作背景，劃分段落層次，歸納中心思想，分析寫作特點等，這種千課一面的程式化教學，漠視了教學過程中學生的主體地位，直接影響了學生閱讀能力的培養(yǎng)。為此我們倡導在閱讀教學中進行“研究性”學習，通過對閱讀主體（學生）接受意識的研究、閱讀心理機制的剖析、讓學生在閱讀中充分張揚個性、融入自我、讀活作品、品出境界。

現代閱讀理論認為，閱讀是作者、作品、讀者這三個環(huán)節(jié)之間的一個互動過程，其中作品是媒介，是聯系作者與讀者之間的一個橋梁，作者則以文字符號為載體表達自己的思想情感，讀者則往往從已有的經驗出發(fā)，通過對文本的解讀、觸摸作者的靈魂，與其發(fā)生思想共振、情感共鳴。從這個意義上講，作品的價值與地位是作家的創(chuàng)作意識與讀者的接受意識共同作用的結果。其中讀者原有的知識結構、思想觀點、生活經驗直接影響到對作品的理解、感悟、觸發(fā)。當然，這里的閱讀所指的是自然狀態(tài)下的閱讀，閱讀過程主要是依靠個體的知識儲備、情感體驗、社會閱歷來完成的，而教學狀態(tài)下的閱讀是指在教師指導下以課堂組織形式進行的群體閱讀活動，除上述三者之外，還涉及到閱讀場景（特定時空、特定氛圍）第四要素。閱讀場景對閱讀主體（學生）的情緒調控和對文本的情景再現有著較大的影響，直接制約著閱讀教學的成敗。這一影響首先來自教師，來自教師的教學理念、教學設計及課堂調控能力；其次來自學生，來自生生間的互動。由于課堂閱讀處于一種群體的交流之中，更易激化情緒，誘發(fā)靈感，有利于閱讀主體進入閱讀的最佳狀態(tài)。

基于上述認識，我們認為研究性語文閱讀教學一方面要以學生的自讀、自悟為重點，重視學生自身的閱讀體驗，注重生生間的互動、合作、交流、分享，以期學生在理解、認同的基礎上能創(chuàng)造性地解讀文本；另一方面教師要靈活地處理教材，創(chuàng)設情景，組織問題，要讓學生掌握閱讀的方法、步驟、鑒賞的認知策略和途徑，為學生提供閱讀的內在支撐條件，以此激發(fā)學生的閱讀興趣，促進學生的思維處于積極運作狀態(tài)。這兩者之間前者是目的，是我們追求的理想閱讀教學；后者是手段，是方法，是閱讀教學取得成功的關鍵因素之一。在教學初中教材第三冊第二單元第二篇課文《曹操煮酒論英雄》時，筆者在這方面做了一次有益的嘗試。

《曹操煮酒論英雄》節(jié)選自《三國演義》第二十一回，主要講述了曹操青梅煮酒，請劉備小亭暢談，縱論天下英雄，借此試探劉備的政治抱負。小說借助富有個性的生動傳神的對話，刻畫曹操、劉備這兩個人物形象，再現東漢末年錯綜復雜的政治斗爭。本篇課文的教學應讓學生明白，分析把握人物的性格是鑒賞小說的基本途徑之一，也是本篇課文教學的重點；但由于小說涉及的人物眾多，課文節(jié)選部分對故事發(fā)生的背景又未作必要的交代。倘若僅局限教材內容的分析容易導致學生在人物形象的感知上是零碎的、不完整的，也不利于激發(fā)學生探究的欲望，為此筆者在教學設計上另辟蹊徑，以求有所突破和創(chuàng)新。

一、營造閱讀鑒賞小說的特定氛圍，追求作品主體和閱讀主體的開放性。

《三國演義》是一部家喻戶曉的古典文學名著，這就為解讀課文奠定了良好的閱讀基礎。為進一步激發(fā)學生的閱讀興趣，召喚閱讀期待，在教學準備階段我們掀起一個“讀三國，品人物”的讀書活動，要求每個同學通讀一遍《三國演義》，并且利用中午、自修課播放電視連續(xù)劇《三國演義》，電視劇以其全方位的視聽沖擊強烈刺激學生的感官，無聲的語言符號被演化為活生生的場景和鮮活的人物形象，自然地與作者的思想感情融于一體。在此基礎上教師要求學生通過上網檢索，與家長探討，查閱歷史資料，準備好課前提問，并以《我眼中的曹操》或《我眼中的劉備》為題寫好自學讀后感。這樣的課前教學準備，其實質就是一種以問題為依托，以學生主動探究為主的研究性學習。學生帶著問題去閱讀，去思考，通過資料的占有、分析、推理、論證，通過不同學科間知識的相互滲透、嫁接，自己得出結論，獲取知識，發(fā)展能力。

二、通過協作互動，思想交鋒，追求閱讀主體的審美獨創(chuàng)性。

閱讀教學是以作品為媒介的，由于文學作品用的是“描寫性語言”，存在某種程度的“意義不確定性”、“意義空白”，而閱讀自身又是一種個性化的行為，它帶有個體濃重的思想傾向，往往是仁者見仁，智者見智，這就給閱讀鑒賞文學作品提供了研究的可能。為此在本堂課的教學組織過程中，教師著力引導學生深入作品，通過對文本的解讀、研究、捕捉語言文字符號后面潛在的有價值的意義，具體采用以下幾種方法：

第一，聯系前后事件，體味關鍵性語句；第二，抓住矛盾沖突，對比觀照人物；第三，填補閱讀空白，把握人物心態(tài)。把這三種教學方法通過問題組合的形式加以呈現。

問題組合一：劉備一進曹府，曹操為何劈臉就問在家做的好大事？一聽此話，劉備為何嚇得面如土色？至后園，曹操為何又言：“玄德學圃不易？”問題組合二：劉備在回答曹操的試探時，為什么連用：“可為英雄？”的探詢語氣，而曹操則直接否定“非英雄也?！睆膬烧卟煌恼Z氣中，試著分析各自不同的心態(tài)特征。在曹操步步緊逼的情形下，劉備明知處境危險，為何偏偏不說曹操是英雄？問題組合三：曹操識破英雄，劉備匙筷落地，你能運用自己的語言，描述劉備拾筷過程中的心理活動嗎？操笑曰：“丈夫亦畏雷乎？”笑中有哪些深義，試分析曹操此時此刻的心態(tài)。

以上僅是閱讀教學中一些粗淺的體會。通過這次教學嘗試，我們進一步意識到：第一，研究性閱讀教學的實施，應注重課前的學習準備。在這一環(huán)節(jié)中，為了支持學生的主動探究，教師應盡可能把媒體選擇、使用、控制的權力交給學生，以利學生廣收各種有效信息資源，拓展視野。第二，在教學過程中，教師要尊重學生在閱讀過程中的獨特體驗和感受。當學生的思維處于膠著狀態(tài)時，作為教學組織者的教師，應以協作的態(tài)度參與學生的研究過程，通過巧妙的點、撥、導、引，把學生的思維導向深入。第三，研究性閱讀教學應充分尊重文本。教師在鼓勵學生自由探索的同時，應及時糾正學生在研究過程中出現的脫離文本，不切實際的穿鑿附會傾向。

總之，與傳統(tǒng)閱讀教學相比，研究性學習帶來了教與學方式上的重大變革，必將為語文閱讀教學注入更大的活力。