劉丹

語(yǔ)言學(xué)家David Wilkins對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的重要性這樣概括：“Without grammar very little can be conveyed； without vocabulary nothing can be conveyed.”意思是說(shuō)，沒有語(yǔ)法我們幾乎不能進(jìn)行思想的交流，沒有詞匯我們根本不能進(jìn)行思想的交流?？梢?，詞匯教學(xué)在英語(yǔ)教學(xué)中的重要地位。在當(dāng)前高中英語(yǔ)的閱讀教學(xué)中，詞匯教學(xué)也一直是閱讀教學(xué)的重點(diǎn)之一，詞匯的掌握會(huì)直接影響學(xué)生的閱讀速度及對(duì)語(yǔ)言材料的準(zhǔn)確理解，也會(huì)影響學(xué)生的閱讀興趣和繼續(xù)深入學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。反過來(lái)，閱讀也是學(xué)習(xí)詞匯的重要途徑。語(yǔ)言學(xué)家Nation曾提出，學(xué)生學(xué)習(xí)的語(yǔ)言材料是學(xué)習(xí)詞匯最好的語(yǔ)境。語(yǔ)言材料不僅提供了足夠的線索和生動(dòng)具體的實(shí)例幫助學(xué)生理解詞匯，還可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的用法，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用詞匯。對(duì)于缺乏聽說(shuō)環(huán)境的中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)，閱讀是學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯的行之有效的方式之一。

在目前高中英語(yǔ)閱讀課教學(xué)過程中，由于課堂時(shí)間緊任務(wù)重及教師教學(xué)觀念的局限性，詞匯教學(xué)面對(duì)兩難的境地。通過對(duì)閱讀課中詞匯處理的課堂觀察和訪談，我們發(fā)現(xiàn)閱讀課的詞匯教學(xué)主要存在以下幾方面的問題：

一、詞匯教學(xué)的目標(biāo)

所謂詞匯教學(xué)目標(biāo)，就是教師根據(jù)不同課型所確定的目標(biāo)詞匯，通過課堂教學(xué)活動(dòng)達(dá)到學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)詞匯的要求。也就是說(shuō)，詞匯教學(xué)目標(biāo)包括了目標(biāo)詞匯的確定以及目標(biāo)詞匯的學(xué)習(xí)要求。因此，教師應(yīng)該針對(duì)不同課型的詞匯學(xué)習(xí)要求，設(shè)定明確、恰當(dāng)?shù)脑~匯教學(xué)目標(biāo)。然而，在閱讀課的詞匯教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)很多教師缺乏詞匯教學(xué)目標(biāo)或詞匯教學(xué)目標(biāo)不明確，導(dǎo)致課堂教學(xué)效率低下。

1.目標(biāo)缺乏

在教學(xué)實(shí)踐中，我發(fā)現(xiàn)詞匯教學(xué)與閱讀教學(xué)是完全割裂開來(lái)的。作為第一課時(shí)的閱讀課基本沒有詞匯教學(xué)目標(biāo)，第二課時(shí)語(yǔ)言點(diǎn)處理才有詞匯教學(xué)目標(biāo)。而閱讀課中對(duì)詞匯科學(xué)有效的處理具有積極的意義。一方面，有助于學(xué)生對(duì)文本的深層次理解。如果教師在處理閱讀課文時(shí)，忽略或回避對(duì)目標(biāo)詞匯的處理，將會(huì)影響學(xué)生對(duì)文本信息的正確解讀，學(xué)生即使能回答教師針對(duì)文本所提出的表層問題，也未必能真正理解文本所要傳遞的信息，教師也就無(wú)法高效地完成閱讀教學(xué)的目標(biāo)。教師只有通過處理影響文字解碼的關(guān)鍵詞匯，為閱讀活動(dòng)掃除障礙，才能完成對(duì)文本深層次的理解，培養(yǎng)學(xué)生的批判性閱讀能力。另一方面，有助于學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得。如果教師對(duì)文本中的目標(biāo)詞匯、目標(biāo)詞匯的學(xué)習(xí)要求都不清楚，就不可能設(shè)計(jì)出科學(xué)合理的教學(xué)活動(dòng)，為學(xué)生創(chuàng)造更多的機(jī)會(huì)來(lái)完成對(duì)詞匯的識(shí)記、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用，從而實(shí)現(xiàn)閱讀中詞匯的附帶習(xí)得。

2.目標(biāo)不明確

Nation（2001）根據(jù)輸入和輸出理論將詞匯分為“接受性詞匯（receptive vocabulary）”和“產(chǎn)出性詞匯（productive vocabulary）”。接受性詞匯被認(rèn)為是學(xué)習(xí)者在聽力或閱讀中能夠理解掌握的詞匯，而產(chǎn)出性詞匯是學(xué)習(xí)者在口語(yǔ)或?qū)懽髦心軌蜢`活運(yùn)用的詞匯。

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”。教師在備課時(shí)，沒有設(shè)置明確的詞匯教學(xué)目標(biāo)，目標(biāo)詞匯不突出。也沒有明確哪些詞匯屬于接受性詞匯，哪些詞匯屬于產(chǎn)出性詞匯，也沒有考慮在閱讀教學(xué)的讀前、讀中、讀后的環(huán)節(jié)中應(yīng)該處理哪些詞匯、又該如何處理，只是漫無(wú)目的教授生詞。這種“眉毛胡子一把抓”“均衡發(fā)力”的做法，只會(huì)讓學(xué)生抓不住重點(diǎn)。

二、詞匯處理

1.閱讀教學(xué)與詞匯教學(xué)割裂開來(lái)，涇渭分明

為節(jié)省時(shí)間和保持閱讀教學(xué)的完整性，很多教師往往習(xí)慣于將閱讀教學(xué)和詞匯教學(xué)一分為二?；蚴堑谝徽n時(shí)處理詞匯，第二課時(shí)講解閱讀。具體做法，第一課時(shí)教師依照單詞表領(lǐng)讀單詞，學(xué)生跟讀，然后“就詞講詞”，習(xí)慣性地將詞匯的各種含義、用法、不同詞性、搭配、相關(guān)詞等一次性呈現(xiàn)給學(xué)生，詳細(xì)講解，面面俱到，讓學(xué)生全部記下來(lái)。更有甚者，脫離課本，過度地?cái)U(kuò)展詞匯，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。這種做法看似在一定程度上幫助學(xué)生掃清了閱讀中的詞匯障礙，卻將單詞作為一個(gè)個(gè)孤立的成分，完全脫離語(yǔ)言環(huán)境，學(xué)生很難對(duì)語(yǔ)言的用法進(jìn)行較深層次的理解和處理，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)閱讀中詞匯的附帶習(xí)得。此外，剝離語(yǔ)境的詞匯學(xué)習(xí)，自然也不能促使學(xué)生在說(shuō)和寫的活動(dòng)中有效輸出。

或是第一課時(shí)進(jìn)行閱讀教學(xué)，詞匯教學(xué)通常作為閱讀教學(xué)的第二課時(shí)而孤立存在。有些教師只看重閱讀教學(xué)的主要目標(biāo)，即提升學(xué)生的閱讀理解能力，故在閱讀教學(xué)中完全不涉及詞匯的處理，或只是“蜻蜓點(diǎn)水”式的處理方式，知道單詞的讀音、中文意思即可。有些教師采取“喧賓奪主”式的處理方式，過分重視知識(shí)點(diǎn)的處理，閱讀文本只是作為知識(shí)點(diǎn)的載體而存在（如果一篇課文里的知識(shí)點(diǎn)多，教師會(huì)講得津津樂道，一節(jié)課下來(lái)很充實(shí)，反之，則覺得沒什么可講的）。閱讀中的詞匯教學(xué)如果以學(xué)習(xí)詞匯的用法為主，就會(huì)忽視學(xué)生分析、推理等邏輯思維能力的培養(yǎng)，影響閱讀的速度和技能的應(yīng)用。

教師沒有把詞匯教學(xué)和閱讀教學(xué)結(jié)合起來(lái)，不能自然地將詞匯教學(xué)滲透到閱讀教學(xué)中，不利于學(xué)生在課文的語(yǔ)境中理解和記憶核心詞匯。

2.用例句替代語(yǔ)篇，偽語(yǔ)境下進(jìn)行詞匯教學(xué)

認(rèn)知心理學(xué)研究證實(shí)，詞匯習(xí)得的主要途徑是學(xué)習(xí)者不斷與各種閱讀語(yǔ)篇的接觸。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者獲得比較系統(tǒng)的語(yǔ)篇知識(shí)后，語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的詞匯和語(yǔ)法知識(shí)等零散構(gòu)建就有了一個(gè)可以依附的“坐標(biāo)系”，各成分不但有自己的順序定位，同時(shí)也形成了相互間的組合和聚合關(guān)系，共同組成了一個(gè)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，信息不僅不易被遺忘還便于快速提取。因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生利用語(yǔ)篇提供的“上下文”（即“網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)”），在語(yǔ)境中習(xí)得詞匯。然而我發(fā)現(xiàn)多數(shù)教師在詞匯的教學(xué)過程中方法單一，往往只通過試卷、教輔材料或詞典中的例句的呈現(xiàn)作為語(yǔ)境輸入的方式，或直接呈現(xiàn)，或英漢互譯。而此時(shí)的課本往往就形同虛設(shè)，被擱置一邊。結(jié)果學(xué)生誤解例句即為語(yǔ)境，對(duì)詞匯所使用的文化背景知識(shí)知之甚少。長(zhǎng)期處于這種并不完整的、非真實(shí)的語(yǔ)境下，孤立地學(xué)習(xí)詞匯，即便習(xí)得了詞匯，也是沒有“生命力”的。

三、詞匯落實(shí)

1.任務(wù)設(shè)置不合理

閱讀任務(wù)的設(shè)置是為了詞匯目標(biāo)的達(dá)成而服務(wù)的。如果任務(wù)沒有針對(duì)詞匯目標(biāo)進(jìn)行設(shè)置，不利于目標(biāo)詞匯在文本中的復(fù)現(xiàn)、循環(huán)，不利于目標(biāo)詞匯的鞏固、提升，那么語(yǔ)言學(xué)習(xí)就達(dá)不到學(xué)以致用、有效輸出的目的，因此，閱讀任務(wù)的設(shè)置就顯得尤為重要。但在實(shí)際教學(xué)中，有些閱讀任務(wù)的設(shè)置無(wú)法促成詞匯目標(biāo)的達(dá)成。這也就是為什么學(xué)生雖記憶了大量單詞，卻無(wú)法正確應(yīng)用的原因。

2.不符合認(rèn)知規(guī)律

詞匯研究者引入了“熟悉程度”這一概念，來(lái)描述詞匯的活用與認(rèn)知，以及闡述兩者間的距離。詞匯最初的認(rèn)知程度為第一次接觸一個(gè)單詞，在某一語(yǔ)境中可以辨認(rèn)該單詞等。而較高的熟悉程度，即接近活用的認(rèn)知水平，表現(xiàn)為掌握該詞的發(fā)音、拼寫、各種不同意義、以該詞為中心的各種搭配及其用法。對(duì)于活用與認(rèn)知之間的距離，不可能一成不變。這種距離可以分成幾個(gè)階段：首先是模仿，只是重復(fù)沒有吸收，其次是對(duì)詞匯的理解和邊重復(fù)邊吸收，最后是活用。

教學(xué)過程如果不符合認(rèn)知規(guī)律，學(xué)生就不能很好的掌握詞匯，自然不能有效輸出。

“重閱讀輕語(yǔ)言，重語(yǔ)言輕閱讀”的做法都是不可取的，應(yīng)該將閱讀教學(xué)與詞匯教學(xué)有效結(jié)合，堅(jiān)持以閱讀材料為載體，以語(yǔ)境為依托，將詞匯教學(xué)自然而然地滲透于文本的解讀過程中。

參考文獻(xiàn)

[1]陳穎， 探討語(yǔ)境在高中英語(yǔ)詞匯教學(xué)中的應(yīng)用[J]，英語(yǔ)廣場(chǎng)·學(xué)術(shù)研究，2013（4）.

[2]張正恒，探究語(yǔ)境輸入在高中英語(yǔ)詞匯教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀研究[J]，新課程學(xué)習(xí)（中），2013（1）.

[3]王永，例句在高中英語(yǔ)詞匯教學(xué)中的應(yīng)用[J]，河南農(nóng)業(yè)，2013（12下）.

[4]葛慶波，探索高中英語(yǔ)閱讀課中的有效詞匯教學(xué)[J]，英語(yǔ)廣場(chǎng)·學(xué)術(shù)研究，2012（3）.

[5]孫福香，談高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中目標(biāo)詞匯的處理[J]，中學(xué)生英語(yǔ)，2014（9）.

[6]董軍紅，高中英語(yǔ)閱讀課中的詞匯教學(xué)[J]，英語(yǔ)廣場(chǎng)·學(xué)術(shù)研究，2014（1）.

[7]董軍紅，如何進(jìn)行高中英語(yǔ)閱讀課中的詞匯教學(xué)[J]，語(yǔ)數(shù)外學(xué)習(xí)·高中英語(yǔ)教學(xué)，2014（2）.

[8]王藝婷，高中英語(yǔ)閱讀課詞匯教學(xué)現(xiàn)狀與改進(jìn)策略研究[D]，[碩士論文]，吉林：東北師范大學(xué)，2010（6）.

[9]路晴，詞匯附帶習(xí)得在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的實(shí)驗(yàn)研究[D]，[碩士論文]，吉林：東北師范大學(xué)，2009（10）.

[10]普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)），北京：人民教育出版社，2007（6）.

[11] 潘云梅，段湘萍，金敏子，黃劍茹，宋麗珍，英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的詞匯處理：循環(huán)與提升[M]，浙江：浙江大學(xué)出版社，2013（6）.

（作者單位：黑龍江省大慶市東風(fēng)中學(xué)）