王梅

一、實施誤區(qū)

誤區(qū)1：簡單分層，“差異教學”異化為“差別對待”。

很多教師理想中的差異教學，往往計劃實施以下流程：分層定標、分層施教、分層練習、分層評價等。然而，從實踐的角度來看，幾乎無法完成。某教師通過一次或幾次考試的成績，將學生的數(shù)學水平簡單分成“A、B、C”等，課堂提問也按難度高低實施針對性指向提問，并且花了許多時間設(shè)計不同難度的分層練習讓學生選擇。實際上，一個班的學生，在課堂教學中片面追求差異化，一是教學時間無法滿足需要，二是不同層次學生的學習活動無法有序安排。而教師提供的選擇性分層練習，表面上看不同層次的學生得到相同的成就，卻在他們心中劃分出了“三六九等”。這樣的差異教學變成了差別對待，傷害了學生的人格尊嚴。

誤區(qū)2：教學要求被降低，“差異教學”異化為“差生教學”。

當前的教材經(jīng)常在呈現(xiàn)解決問題的一兩種方法后，提出類似“你還有不同的算法（想法）嗎？”“你還有什么發(fā)現(xiàn)？”“你能提出其他的數(shù)學問題嗎？”等問題，引導學生從不同的角度思考、解決問題。這就要求教師作為課堂教學活動的組織者、引領(lǐng)者、合作者，不僅要承認學生的差異，關(guān)注學生的差異，更重要的是要合理運用差異，把差異作為一種資源來開發(fā)。以人教版五上“梯形的面積”為例，有的教師只滿足于學生會掌握“兩個一樣的梯形可以拼成一個平行四邊形”以及“梯形的面積計算公式”兩個知識點，對教材中呈現(xiàn)的“把一個梯形剪成一個平行四邊形和一個三角形”“把一個梯形剪成兩個三角形”兩幅情境圖視而不見，沒有對“分割轉(zhuǎn)化”的方法進行創(chuàng)生延伸，也與倡導解決問題策略的多樣化理念相悖。為了照顧中等生和學困生而減緩教學坡度，降低教學目標，對低發(fā)展層的學生不敢“放手”培養(yǎng)和提高他們的自主學習能力。教學中多了簡單重復的基礎(chǔ)訓練，少了數(shù)學思想的升華和多維度思考習慣的培養(yǎng)，這對于學有余力的學優(yōu)生發(fā)展來說極為不公，這并不是科學和完整意義上的差異教學，而是“差生教學”。這也是部分教師基于“抓哪部分學生，做哪些強化訓練更快、更容易出成績”的現(xiàn)實考慮，沒有真正認識到“有差異，無差生”，做到尊重學生個體差異，因材施教，全面發(fā)展。

誤區(qū)3：標準缺失，差異擴大導致兩極分化。

學生學習能力的差異，是客觀存在的。實施差異教學不是消除差異，而是承認差異、尊重差異，使每一位學生在原有的基礎(chǔ)上，得到最大程度的發(fā)展。有的教師在實施中片面地認為要照顧到學生的差異，就沒有必要進行統(tǒng)一的基本要求，只要學生都努力了、受益了就達到差異教學的目標。這樣缺失了可供衡量的客觀標準，教師的教與學生的學都少了動力。就如有學生在解決問題或空間觀念方面較薄弱，但計算能力卻較強，而此時教師如果只注重他的計算水平的訓練和提高，要求他加倍努力，對解決問題和空間觀念方面在練習和評價中放任自流，這會導致學生在某些知識點的理解和掌握，以及學習能力上的兩極分化更加嚴重，擴大了個體差異，甚至讓部分學生失去了學習的興趣與自信。

二、糾偏對策

對策1：動態(tài)分層，交叉學習。

在“多元智能理論“中，將人類的智能分成了語言智能、邏輯-數(shù)學智能、空間智能、音樂智能、身體-動覺智能、人際智能、內(nèi)省智能等七個范疇，根據(jù)多元化智能差異，我們可以將學生進行動態(tài)的“交叉分層”。不同單元、不同課型，可能出現(xiàn)不同的分層標準，一位學生的所屬組別不再固定。教師不做固定和硬性的劃分，也沒有對學生的座位進行固定分組的調(diào)整，代之以動態(tài)的、激勵的、發(fā)展的眼光去對待每一層次的學生。教師可以針對不同教學內(nèi)容和課型編排二到四種班級座位，在課前通知學生按要求坐好。并且不能“一成不變”，要“能上能下”，保護不同層次學生學習的積極性。在備課中，教師要做到“目中有人”，充分預想到各層次學生的獨特性和差異性，注重各層次學生間的差異，并以差異作為學生學習提升的階梯，尋找相應的教學策略和教學方法，層層遞進提高不同層次學生的數(shù)學水平。

對策2：合理引導，融會貫通。

重視學生的認知差異，允許學生用自己的方式來學習數(shù)學，使學生積極主動地參與學習過程，從而獲得有差異地發(fā)展。

借鑒葉育新老師執(zhí)教六上“分數(shù)除法應用題”一課。課堂上教師出示一道題：“圖書館有科技書400本，比故事書少，故事書有多少本？”學生先后討論得出三種解答：400-

師：很好，通過剛才的討論，我們發(fā)現(xiàn)——分數(shù)應用題可以有不同的解法，很多解法看起來不同，其實是存在內(nèi)在聯(lián)系的，分數(shù)除法應用題的算術(shù)解其實源于方程解。希望同學們在今后解題過程中結(jié)合線段圖認真研究數(shù)量關(guān)系，學會用方程解決分數(shù)應用題。

我們看到，葉老師在教學中重視引導學生比較不同解法，在不同中尋找內(nèi)在聯(lián)系，從而把握數(shù)學本質(zhì)。不同方程解間的比較讓學生明晰算法的內(nèi)在聯(lián)系，而算式解和方程解間的比較讓學生了解列式的演變的原因，這樣有助于提升學生對數(shù)學的理解，促進學生完成數(shù)學知識的內(nèi)化。真正做到重視學生的認知差異，為理解而教。

對策3：互動學習，異步發(fā)展。

差異教學不僅強調(diào)教學中的分層施教，分層輔導，更重視學生間的合作與交往，重視學生群體的互動學習，讓他們在相互幫助中共同提高，實現(xiàn)差異參與，異步發(fā)展。例如，在學習了六下“比例”單元后，教師可以安排這樣一個數(shù)學實踐活動：按“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”搭配組員，將學生分成若干小組，要求他們自己準備工具，測量出學校的各個建筑、場館間的實際長度數(shù)據(jù)，并討論制定合理的比例尺，計算出圖上距離，最后畫在適當?shù)募埳?，完成學校的平面圖。

在這個實踐活動中，每位學生都需要和同學討論、分工、配合、交流，選擇合適的測量工具，綜合運用“比例”的相關(guān)知識、單位間的換算、繪制平面圖，整理并匯報展示本組測量計算結(jié)果和學校平面圖，最后一起分享實踐活動自評表。在組內(nèi)成員互動、教師與學生個體的互動、教師與學習小組互動中開展交流、質(zhì)疑與討論，學生通過交流學習經(jīng)驗，提出學習想法，取長補短，獲得成功的學習體驗，感受自我的獨特性和團隊合作的重要性。

（作者單位：福建省福州市林則徐小學）