吳月圓

（景寧畬族自治縣第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)，浙江 麗水 323500）

體會(huì)，意為體驗(yàn)領(lǐng)會(huì)。用于人對(duì)某種境界或事物的感受?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中多次出現(xiàn)“體會(huì)”一詞。再仔細(xì)閱讀，發(fā)現(xiàn)“體會(huì)”一詞基本出現(xiàn)在“標(biāo)準(zhǔn)”第二、第三學(xué)段“閱讀”板塊的目標(biāo)與內(nèi)容中。[1]例如同樣是詞句理解的目標(biāo)與內(nèi)容，第一學(xué)段是“結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語”。目標(biāo)提的是“了解”。第二學(xué)段是“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用”。第三學(xué)段是“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會(huì)其表達(dá)效果”。第二三學(xué)段目標(biāo)提的是“體會(huì)”，只是體會(huì)的要求不一樣。第四學(xué)段是“在通讀課文的基礎(chǔ)上，理清思路，理解、分析主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”。目標(biāo)提的是“體味”。顯然，“體會(huì)”是小學(xué)中高年級(jí)語文閱讀教學(xué)的重要目標(biāo)內(nèi)容，是幫助學(xué)生更好地理解詞句、理解文章的方法。無論是體會(huì)詞句表情達(dá)意的作用，還是體會(huì)文章的思想感情、表達(dá)效果,小學(xué)中、高段語文教學(xué)都要重視“體會(huì)”教學(xué)?！绑w會(huì)”是教學(xué)過程中達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的一種方法、手段,也是學(xué)生要逐步養(yǎng)成的一種能力。

在當(dāng)前“生本課堂”盛行，“學(xué)為中心”理念唱響小學(xué)語文課堂的時(shí)代背景下，再提“體會(huì)”教學(xué)，似乎具有更加迫切的需要。[2]語文課的課堂形態(tài)由“師本課堂”進(jìn)入“生本課堂”，語文教師的使命轉(zhuǎn)化為最大限度地設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)，主張“無為而為”，不給學(xué)生過多的干預(yù)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中充分自主。理念的更新固然是積極的，但當(dāng)下一些標(biāo)榜著“生本”理念的語文課，“語文味”卻消失殆盡。如何在當(dāng)前“生本課堂”理念下實(shí)現(xiàn)“先學(xué)后教”“多學(xué)少教”與語文課教學(xué)的有機(jī)融合？“體會(huì)”教學(xué)的有效實(shí)施是關(guān)鍵。筆者經(jīng)過一段時(shí)間的調(diào)研、實(shí)踐、反思，提出以下幾點(diǎn)思考與建議。

一、“生本課堂”背景下“體會(huì)”教學(xué)的困局

“體會(huì)”一詞古來就與“親身體驗(yàn)”“實(shí)行”有關(guān)。在意義的演變、沿用中，“體”又引申出“設(shè)身處地為人著想”的意思，諸如“體諒”“體恤”等。由此可知，“體會(huì)”教學(xué)，即注重幫助學(xué)生設(shè)身處地、身臨其境地感受、理解文本語言的內(nèi)涵與意義，發(fā)現(xiàn)語言運(yùn)用的巧妙與獨(dú)到?！绑w會(huì)”是促進(jìn)學(xué)生語文能力發(fā)展的重要方式。但在“生本課堂”教學(xué)背景下，“體會(huì)”教學(xué)似有被“冷淡”之傾向，教師在真正進(jìn)行教學(xué)時(shí)，似乎總是“眼高手低”“虛晃一槍”而已，具體表現(xiàn)如下：

（一）“體會(huì)”教學(xué)名存實(shí)亡，濫用而已

“體會(huì)”教學(xué)應(yīng)該在什么環(huán)節(jié)進(jìn)行比較合適呢？目前，許多教師并沒有深入思考這個(gè)問題，甚至沒有在意“體會(huì)”一詞的運(yùn)用時(shí)機(jī)，只是在課堂中人云亦云地隨口提出“體會(huì)”一詞而已，其使用效果不言而喻。

一位教師在教學(xué)人教版四年級(jí)《巨人的花園》一課時(shí)，為了在字詞教學(xué)環(huán)節(jié)體現(xiàn)“學(xué)為中心”，讓學(xué)生小組合作體會(huì)詞語的意思。學(xué)生能真正“體會(huì)”起來嗎？據(jù)課堂觀察，同學(xué)們前后桌一轉(zhuǎn)即迅速組成一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)小組，他們看著詞語就開始說意思，說得七嘴八舌、各執(zhí)一詞。有的學(xué)習(xí)小組干脆拿出《詞語手冊(cè)》就讀起來。顯然，所謂的“體會(huì)”是落空了。教師所說的“體會(huì)”，已經(jīng)變相呈現(xiàn)為“灌輸”式教學(xué)。只是，此“灌輸”非彼“灌輸”，美其名曰“小組合作學(xué)習(xí)”。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)或者相類似的教學(xué)設(shè)計(jì)，在教師們的教案中還是非常普遍的。教師們總覺得“以生為本”純粹就是把學(xué)習(xí)的權(quán)利都交還給學(xué)生。但是這樣的“體會(huì)”教學(xué)，對(duì)于學(xué)生“體會(huì)”能力的培養(yǎng)有多大作用？我們不得不承認(rèn)，在重視“生本”的前提下，還須考慮教學(xué)環(huán)節(jié)的有效性。更準(zhǔn)確地說，“生本”不是一句空口號(hào)，而應(yīng)該從“實(shí)用”“科學(xué)”的角度考慮教學(xué)?！白植浑x詞，詞不離句”，對(duì)于四年級(jí)的學(xué)生而言，“詞語”的理解更應(yīng)該結(jié)合語境，融合在課文的品讀、交流當(dāng)中。如此學(xué)生才能真正學(xué)會(huì)如何“體會(huì)”和內(nèi)化“體會(huì)”的方法。

（二）“體會(huì)”教學(xué)事無巨細(xì)，泛用而已

“體會(huì)”教學(xué)到底應(yīng)該以什么樣的方式呈現(xiàn)比較好？在“生本課堂”理念的引領(lǐng)下，許多教師將“體會(huì)”設(shè)計(jì)和課前、課中、課后的“學(xué)習(xí)單”結(jié)合在一起。教師在“學(xué)習(xí)單”中明確地設(shè)計(jì)出學(xué)生進(jìn)行體會(huì)學(xué)習(xí)的整個(gè)路徑，學(xué)生只需按部就班地“體會(huì)”下去即可。體會(huì)學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出來的結(jié)果就是一份“書面作業(yè)”。一位教師在教學(xué)人教版四年級(jí)下冊(cè)第16課《和我們一樣享受春天》1—4節(jié)時(shí)，就是通過導(dǎo)學(xué)單幫助學(xué)生“體會(huì)”文章的意義和內(nèi)涵的。學(xué)生完成如下：

1.讀1—4節(jié)詩完成表格（參見表1）。

2.讀表格上的內(nèi)容，我發(fā)現(xiàn)：作者把“原來的景象”和“現(xiàn)在的景象”一起寫，這種寫法叫作做比較。從這樣的對(duì)比描寫中我體會(huì)到了原先與現(xiàn)在的景象有著天大的變化。

3.這四節(jié)詩在格式上相似，都先寫原先的景象，再通過“可是”這個(gè)詞語轉(zhuǎn)折，描述了現(xiàn)在的景象，最后發(fā)出疑問“這究竟是為什么？”。詩句中反復(fù)的疑問，讓我體會(huì)到作者對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的憎恨與不解。

暫且不論這樣以作業(yè)代替“學(xué)習(xí)感悟”的教學(xué)是否合適，單從學(xué)生的作業(yè)完成情況看，學(xué)生的理解和感悟只能是平面化的。從對(duì)比的描寫中，學(xué)生體會(huì)到的是“原先與現(xiàn)在的景象有著天大的變化”。從反復(fù)的疑問中，學(xué)生體會(huì)到的是“作者對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的憎恨與不解”。這些“體會(huì)”都是對(duì)文字的大眾化、標(biāo)準(zhǔn)化理解，而不是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的切身體會(huì)。以一個(gè)閱讀者的身份去想象，這樣的回答離對(duì)比描寫、反復(fù)疑問的豐富意味實(shí)在是相距甚遠(yuǎn)?？v觀這些“體會(huì)”設(shè)計(jì)，雖然都注重了感悟的過程，注重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本語言的表達(dá)特點(diǎn)，但毋庸置疑，這些看上去面面俱到、層次分明的“導(dǎo)學(xué)單”，實(shí)際上是換湯不換藥的作業(yè)訓(xùn)練而已。這樣的“體會(huì)”過程，與傳統(tǒng)的以教師為中心的講授型教學(xué)并無太大差別。

表1 對(duì)比描寫

二、“生本課堂”背景下“體會(huì)”教學(xué)實(shí)施需要“厘清”的關(guān)系

跟隨教育改革的整體步伐，小學(xué)語文課堂教學(xué)改革的主流價(jià)值觀也進(jìn)入了生本課堂的時(shí)代，這是整體教育趨勢(shì)使然。但是將生本理念融入小學(xué)語文課堂以及小學(xué)語文課堂常用的“體會(huì)”教學(xué)仍會(huì)遭遇一些難以預(yù)知的阻礙。因此，在推進(jìn)生本化小學(xué)語文課堂教學(xué)的進(jìn)程中，應(yīng)思考和明晰兩組關(guān)系。

（一）形與神的關(guān)系，注重學(xué)科味道

課堂教學(xué)技術(shù)的提升離不開模仿。但是如果只停留在模仿的層面，特別是只追求一些形式上的模仿是萬萬不可以的。追求教學(xué)技藝的形同，只是模仿的初級(jí)階段，或者是入門前的一種初步嘗試。更適切的模仿，應(yīng)該是追求教學(xué)技藝的神同。領(lǐng)會(huì)某項(xiàng)教學(xué)技術(shù)背后所代表的教學(xué)思想，不僅要知其然，更要知其所以然，然后結(jié)合自己的學(xué)科特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)調(diào)整與改革，如此才能將教學(xué)技術(shù)“學(xué)”到手。當(dāng)前的“生本”課堂教學(xué)實(shí)踐，各校有各校的理解，因此實(shí)踐路徑也有所不同。各學(xué)科也有各學(xué)科的體現(xiàn)渠道，因此操作的方法和步驟也存在區(qū)別。

小學(xué)語文學(xué)科，首先是一門語言學(xué)科。語文教師在實(shí)踐“生本”課堂的教學(xué)理念時(shí)，不應(yīng)該一味追求時(shí)髦和熱鬧，而應(yīng)該保持自己的思維能力，重視對(duì)“生本課堂”內(nèi)涵和價(jià)值的審視和把握，不能迷失于他人的表面做法，只看重一種教學(xué)形式的與時(shí)俱進(jìn)。課前學(xué)習(xí)單、課中品讀單、課后延學(xué)單、小組合作交流、小組匯報(bào)學(xué)習(xí)等，都只是推進(jìn)“生本課堂”的一種實(shí)踐方式。小學(xué)語文教師更應(yīng)該追本溯源，除了知道“生本課堂”即“依托生命的本能，為學(xué)生好學(xué)而設(shè)計(jì)的課堂”，知道“兒童從出生之時(shí)，就像新的電子計(jì)算機(jī)攜帶了本機(jī)程序一樣，擁有了語言的、思維的、學(xué)習(xí)的、創(chuàng)造的本能（如歸納能力是先天就有的）。依托這樣的本能，就可以把主要依靠教師教轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕揽繉W(xué)生學(xué)，從而帶來教育的巨大變化”[3]，也應(yīng)該知道，語文學(xué)科有語文學(xué)科的學(xué)習(xí)規(guī)律和特點(diǎn)，要重視學(xué)生對(duì)語言的感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)。語文教師既要相信學(xué)生能自己“體會(huì)”，學(xué)會(huì)將學(xué)習(xí)的任務(wù)進(jìn)行分解，學(xué)生自己能學(xué)會(huì)的則交由學(xué)生自學(xué)自悟，也要在教學(xué)中抓住語文學(xué)科的特點(diǎn)，注重學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，練就學(xué)生的語言悟性。

（二）破與守的關(guān)系，注重學(xué)段味道

當(dāng)前，很多“生本課堂”理念下的小學(xué)語文課堂呈現(xiàn)了一種特別“理性化”的教學(xué)趨向。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，特別突出了“生本課堂”背景下的語文學(xué)習(xí)以學(xué)生為主體，高揚(yáng)學(xué)生的主動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性。但對(duì)于小學(xué)階段的語文教學(xué)而言，是不是越自主越好呢？在打破學(xué)段壁壘，追求“能動(dòng)、自動(dòng)、主動(dòng)”學(xué)習(xí)的同時(shí)，似乎應(yīng)該考慮堅(jiān)守“小學(xué)語文教學(xué)”的“基礎(chǔ)性、奠基性、養(yǎng)成性”。

例如，在一節(jié)生本課堂教學(xué)觀摩課《圖書館里的小鏡頭》里，教師以問串講，圍繞五個(gè)問題引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)文本。

問1：用自己的話概括說說課文寫了哪幾個(gè)鏡頭？

問2：“寬敞”和“擁擠”、“封閉”和“清新”這兩組詞矛盾嗎？這樣寫說明了什么？

問3：這兩節(jié)的寫作手法和以往有什么不同？用這樣的寫法進(jìn)行描寫，寫出了什么？

問4：為什么“我”卻偏愛圖書館里的一個(gè)個(gè)小鏡頭？

問5：這些小鏡頭似乎告訴我們什么？

我們可以感受到，教師的問題是很有指向性的。大概可以將問題分為三個(gè)層次：一是梳理概括層面的（問題1）；二是體會(huì)感受層面的（問題2、問題3）；三是辨析領(lǐng)悟?qū)用娴模▎栴}4、問題5）。以問題串聯(lián)教學(xué)，確實(shí)使整堂課顯得非常簡(jiǎn)潔。但是似乎總覺得缺少了點(diǎn)什么。特別在問題2和問題3的教學(xué)上，同學(xué)們一致認(rèn)為“寬敞”與“擁擠”不矛盾，雖然很寬敞，但因?yàn)槿颂?，使寬敞的圖書館也擠了起來，這是用反襯的手法來寫看書的人非常多……在為學(xué)生的語言分析能力驚嘆的同時(shí)，也質(zhì)問自己：這樣的語文課少了什么？少了學(xué)生的多元理解，少了學(xué)生的瑯瑯書聲，少了學(xué)生體會(huì)語言內(nèi)涵的過程。如果這是一節(jié)初、高中階段的語文課，我們也許可以理解，但這是一節(jié)小學(xué)階段的語文課。小學(xué)階段的語文教學(xué)還是屬于“基礎(chǔ)性”的：一是必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語文素養(yǎng)；二是必須注重“體會(huì)”能力的訓(xùn)練，怎樣朗讀、默讀，怎樣略讀、精讀，怎樣揣摩、比較，怎樣分析、歸納等。小學(xué)階段的“體會(huì)”教學(xué)不可忽視“習(xí)得”，但更應(yīng)該重視教師有目的性地幫助學(xué)生“學(xué)得”，不可斷“體會(huì)”引導(dǎo)之腕，求“自主”學(xué)習(xí)之新。堅(jiān)守學(xué)段特點(diǎn)并不意味著保守，突破教學(xué)桎梏也并不意味著要提高要求，關(guān)鍵是要遵循學(xué)段學(xué)生的年齡特點(diǎn)?！吧菊n堂”背景下的小學(xué)語文教師應(yīng)做到有“破”有“守”，“破”中有“守”，“守”中求“破”。

三、“生本課堂”背景下“體會(huì)”教學(xué)的解局

“體會(huì)”學(xué)習(xí)的過程表現(xiàn)為外部信息和自身內(nèi)部信息的結(jié)合,這種“結(jié)合”的實(shí)現(xiàn)要靠“對(duì)話”。這也正如加達(dá)默爾的一個(gè)著名表述所說：對(duì)話雙方展開的交談乃是一種“視域的融合”。在對(duì)話中，文本的視域和讀者的視域同時(shí)呈現(xiàn)，讀者自己的視域并不必然重合于文本的視域，最有效的對(duì)話只能是實(shí)現(xiàn)部分的融合。這也啟示我們，文本真正說出了什么，有賴于對(duì)話交談中復(fù)活了什么，具體化了什么，建設(shè)性地生成了什么。[4]因此，“生本課堂”背景下“體會(huì)”教學(xué)的解局策略在于教師要有目的地去推動(dòng)這種“視域?qū)υ挕弊呦蛏鷦?dòng)、有效。

（一）辨“文體”而為，讓體會(huì)教學(xué)有維度

閱讀是人類一項(xiàng)古老而又永遠(yuǎn)年輕的智力活動(dòng)。[5]我們對(duì)任何一個(gè)文本的閱讀理解都具有二重性，即既有通過文本“含義”對(duì)作者“原意”的追索，也有借助文本“含義”對(duì)“意義”的建構(gòu)。如果文本靠近“科學(xué)文本”，那么閱讀解釋當(dāng)以“原意”追索為主，主張“求真”；如果文本靠近“文學(xué)文本”，那么閱讀理解當(dāng)以“意義”建構(gòu)為主，主張“審美”。教師在進(jìn)行閱讀“體會(huì)”設(shè)計(jì)時(shí)，為了幫助學(xué)生更好地領(lǐng)悟文本內(nèi)涵，就要把握好這個(gè)文本的“適切性”。例如人教版六年級(jí)上冊(cè)《只有一個(gè)地球》一文，采用科學(xué)小品文的形式，從人類生存的角度介紹了地球的有關(guān)知識(shí)。一位教師在教學(xué)“科學(xué)家已經(jīng)證明，至少在以地球?yàn)橹行牡?0萬億千米的范圍內(nèi)……”這句話時(shí)是這樣設(shè)計(jì)“體會(huì)”學(xué)習(xí)過程的：

（1）破壞這些資源后,我們還能到別的星球上去嗎?為什么?

（2）點(diǎn)撥：注意“至少”一詞了嗎？什么意思呢？

（3）“至少”表示最小的限度，所以，人類移居其他星球的想法能實(shí)現(xiàn)嗎？用文中的話告訴大家。

像這樣一類意義嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹翱茖W(xué)文本”[6]，體會(huì)教學(xué)的設(shè)計(jì)應(yīng)以“原意”追索為主。為了追索“原意”，即弄明白作者憑借科學(xué)語言所要陳述、闡明和弘揚(yáng)的事實(shí)、主張，就有必要排除阻礙追索“原意”的“先見”與“偏見”，以“靜虛”的心態(tài)去接受作者通過文本傳遞的信息，正如這位教師在“體會(huì)”設(shè)計(jì)中所呈現(xiàn)的，讓學(xué)生直接追索詞語本身的意義，然后聯(lián)系文章理性把握詞語的內(nèi)涵。而如上文提到的《和我們一樣享受春天》應(yīng)該屬于寄情性文本，就應(yīng)該以“意義”建構(gòu)為主，讓學(xué)生借助自己對(duì)外部世界和外部生活的感受、體驗(yàn)和理解積淀而形成的“前理解”，將文學(xué)作品世界轉(zhuǎn)換為讀者對(duì)外部世界、生活的再認(rèn)識(shí)、再體驗(yàn)、再感受。如此我們發(fā)現(xiàn)，根據(jù)文體特點(diǎn)進(jìn)行“體會(huì)”學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)才是真正的以生為本，如果一味只讓學(xué)生“體會(huì)”，教師沒有明確的“定位”，將導(dǎo)致學(xué)生“體會(huì)”失當(dāng)、失效。“生本”背景下的“體會(huì)”教學(xué)講究文本的“定位”和“定向”。

（二）有“情趣”而問，讓體會(huì)引導(dǎo)有溫度

《學(xué)記》有言：故君子之教喻也?！坝鳌币鉃椤耙龑?dǎo)、誘導(dǎo)”。如何“善喻”？應(yīng)該學(xué)會(huì)智慧地提問題，為學(xué)生創(chuàng)建有意義的而不是冰冷的問題情境，讓教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生圍繞該情境展開對(duì)話,實(shí)現(xiàn)“意義建構(gòu)”，達(dá)到“自主體會(huì)”。

如何創(chuàng)建有意義的問題情境？關(guān)注核心問題的設(shè)計(jì)，讓問題盡量開放、集約。“開放”指的是問題的答案不唯一；“集約”指的是問題的思維價(jià)值高。郭思樂教授在《教育走向生本》一書中提到這樣一個(gè)例子：曾經(jīng)有一位企業(yè)家問郭教授什么是“教學(xué)”，郭教授說：“如果你告訴學(xué)生3乘以5等于15，這不是教學(xué)。如果你說3乘以5等于多少？這就有一點(diǎn)教學(xué)了。如果你有膽量說3乘以5等于14。那就更是教學(xué)了。因?yàn)檫@時(shí)候，連打瞌睡的孩子都會(huì)驚奇地睜開眼睛，玩玩具的孩子也不玩了。孩子們會(huì)用各種方法來論證答案是15而不是14?！惫淌陔m然在談教學(xué)，更在談“問題設(shè)計(jì)”。一位教師教學(xué)人教版五年級(jí)下冊(cè)《清平樂·村居》一詞，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)詩詞情感時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣的導(dǎo)學(xué)問題：“同學(xué)們，品詞如品茶，越品越醇。詞學(xué)家胡云翼先生在《宋詞選》中說，這首詞中“老”和“小”寫得最生動(dòng)有趣。你認(rèn)為呢？”在教學(xué)人教版四年級(jí)上冊(cè)《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一詩時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣的導(dǎo)學(xué)問題：“同學(xué)們，你曾經(jīng)和你的好朋友或親人送別過嗎？這短短28個(gè)字，你認(rèn)為哪個(gè)地方的描寫最能表達(dá)作者送別朋友時(shí)的心情？”這些問題，除了注重集約性、開放性之外，都抓住了學(xué)生的“童心”，具有“趣味性”和“親近性”。將“體會(huì)”教學(xué)不露痕跡地糅合在“問題”設(shè)計(jì)中，確實(shí)是一項(xiàng)技術(shù)活，從某種意義上說屬于教師教學(xué)課文的技術(shù)專利。

（三）有“層次”而導(dǎo)，讓體會(huì)點(diǎn)撥有深度

體會(huì)文本的含義，完成“視域?qū)υ挕?，離不開教師的精心點(diǎn)撥。對(duì)于小學(xué)生而言就更是如此。對(duì)于“體會(huì)”而言，感知語言的字面意思是一回事，真正讀懂、悟懂則是另一回事。對(duì)于一些意蘊(yùn)豐富的文本，“體會(huì)”不應(yīng)該僅僅停留在作者所說的文段的字面上，而應(yīng)該進(jìn)入話語背后的話題。進(jìn)入了，學(xué)生的“體會(huì)”便會(huì)展現(xiàn)一種情勢(shì)，使“視域?qū)υ挕边M(jìn)入深層次。當(dāng)然，教師所能做的，也只是一種輔助性的引導(dǎo)。教師的輔助性引導(dǎo)可以體現(xiàn)在“體會(huì)”設(shè)計(jì)的層次性上。

設(shè)計(jì)的層次性可以從教學(xué)推進(jìn)的整體架構(gòu)去考慮。例如一位教師在教學(xué)人教版五年級(jí)下冊(cè)《清平樂·村居》時(shí)，是這樣設(shè)計(jì)教學(xué)的整體板塊的：

板塊一：解譯詞句，入景

板塊二：品字品詞，入境

板塊三：拓展品悟，入醉

結(jié)合這樣的教學(xué)整體板塊，我們可以讀懂教師對(duì)于“體會(huì)”層次的精心設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生由字詞的理解到畫面的感受，由字詞的品析到意境的理解，由資料的拓展補(bǔ)充到詩詞情感的神會(huì)。遵循這樣的教學(xué)板塊，學(xué)生對(duì)文本的體會(huì)逐漸由淺入深，由表及里。學(xué)生在教師的幫助下，真正感受古詩詞之魅力。當(dāng)然，也許教師們會(huì)認(rèn)為這樣的設(shè)計(jì)是不是也剝奪了學(xué)生認(rèn)知文本的權(quán)利？在教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)施中，教師必須樹立一種理念——讓學(xué)。能讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)起來的知識(shí)，讓學(xué)生自己先學(xué)，例如字義的解釋、句意的梳理等，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)；能讓學(xué)生主動(dòng)嘗試體會(huì)的知識(shí)，讓學(xué)生憑借課文生成獨(dú)特的體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生與文本對(duì)話、與生活溝通。而教學(xué)整體板塊的精心設(shè)計(jì)，只是避免教學(xué)走向簡(jiǎn)單、反復(fù)、雜亂。

設(shè)計(jì)的層次性也可以從教學(xué)中某個(gè)“體會(huì)”點(diǎn)的引導(dǎo)推進(jìn)策略去考慮。這個(gè)“體會(huì)點(diǎn)”，可以是內(nèi)容上的，也可能是表達(dá)形式上的。在文本學(xué)習(xí)的過程中，有些內(nèi)容與形式，不是學(xué)生憑借一己之力可以“體會(huì)”到位的，需要教師與學(xué)生在共同獲取并理解大量感受材料的基礎(chǔ)上,才能將“體會(huì)點(diǎn)”不斷提升和擴(kuò)大,逐漸接近我們的學(xué)習(xí)目標(biāo)。[7]“視域?qū)υ挕钡倪^程中，除了學(xué)生從自我出發(fā)去理解文本，學(xué)生還必須超越自我的有限視野，才能從文本中接受一個(gè)擴(kuò)大了的自我。例如《清平樂·村居》這則案例中，教師是這樣設(shè)計(jì)“品醉”環(huán)節(jié)的：

1.引“醉”：普普通通的農(nóng)家生活為何讓作者醉了呢？

2.說“人”：了解辛棄疾的簡(jiǎn)歷。

3.導(dǎo)“情”：

（1）他曾無數(shù)次親眼目睹過這樣的場(chǎng)景（播放古代戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)景的影視片段）。

（2）淪陷區(qū)的百姓能看見“茅檐低小，溪上青青草”的畫面嗎？只能____________

淪陷區(qū)的百姓能過上“醉里吳音相媚好，白發(fā)誰家翁媼”的生活嗎？只能____________

淪陷區(qū)的孩子能這樣的“……溪頭臥剝蓮蓬”自由勞動(dòng)、玩耍嗎？只能____________

4.吟“醉”：

看著這和睦、幸福的一家人，作者怎不陶醉?。ㄕb全文）“力挽山河，浩氣貫日月，空余英雄心一顆；名垂宇宙，文光射牛斗，剩有悲壯詞千篇?！毙翖壖驳馁碓钢了罌]有實(shí)現(xiàn)，但他一生留下詞作無數(shù)，激勵(lì)著后人為這樣的幸福而努力。

5.說“醉”：

（1）補(bǔ)充《漢樂府·相逢行》。

（2）同學(xué)們發(fā)現(xiàn)了什么？你能用這樣的寫法寫寫我們的幸福生活嗎？

這節(jié)課的教學(xué)，“醉”的理解算是一個(gè)“體會(huì)”的難點(diǎn)。單憑學(xué)生的自主嘗試是很難有所深入的。這樣層次分明的設(shè)計(jì)、左右逢源的援引，就能為學(xué)生的“體會(huì)”牽線搭橋。有了這些資料、信息的輔助，學(xué)生的“體會(huì)”空間被突然延伸。當(dāng)然，教師輔助學(xué)生“體會(huì)”的策略可以多向、擇優(yōu)選擇，包括幫助形成期待、還原語境、聯(lián)想觸發(fā)、追本溯源、匯聚比較等。這些策略是幫助學(xué)生更好實(shí)現(xiàn)“視域?qū)υ挕钡摹胺鍪帧?，同時(shí)也使教師的“體會(huì)”引導(dǎo)遠(yuǎn)離“貌似引導(dǎo)”。

綜觀以上三方面的解局策略，不得不強(qiáng)調(diào)，在整個(gè)“體會(huì)”教學(xué)操作的過程中，教師都應(yīng)堅(jiān)守兩個(gè)原則：一是時(shí)間充足原則。為學(xué)生的單獨(dú)學(xué)習(xí)或者合作學(xué)習(xí)留足時(shí)間,讓學(xué)生去感受知識(shí)，體驗(yàn)提升，感受豁然開朗的快樂。二是協(xié)助延遲原則。學(xué)生對(duì)文本的“體會(huì)”有一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，雖然剛開始的體會(huì)可能只是一鱗半爪。但，學(xué)生必須“體會(huì)”在前。教師的幫助與協(xié)助，只是點(diǎn)睛之筆。

在今天全球信息化時(shí)代，語文教學(xué)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。在學(xué)生的個(gè)人發(fā)展方面，應(yīng)著重追求以知識(shí)的鑒賞力、反思力與批判力為標(biāo)志的“內(nèi)在發(fā)展”，而不應(yīng)是以追求知識(shí)技藝，掌握、理解與應(yīng)用為標(biāo)志的“外在發(fā)展”。[8]小學(xué)語文“體會(huì)”教學(xué)，應(yīng)該克服“急功近利”的教學(xué)弊端，注重“體會(huì)”過程的設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)學(xué)生多向思維，促進(jìn)學(xué)生體驗(yàn)和感悟，使“體會(huì)”的過程成為學(xué)生生成新知識(shí)、掌握新方法以及提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)的過程?！?/p>

參考文獻(xiàn)：

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[3]郭思樂.教育激揚(yáng)生命——再論教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2007：5，245.

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[8]黃偉.重心轉(zhuǎn)移與范式重建：當(dāng)代閱讀教學(xué)改革二題[J].皖西學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2003（4）：121-125.