周建軍，蔣安定

（舟山教育學(xué)院，浙江 舟山 316021）

校本研修以教師在教育教學(xué)中的實(shí)際問題為研修內(nèi)容，以促進(jìn)教師綜合素質(zhì)提高和學(xué)校發(fā)展為目的。校本研修，從學(xué)校中來，到學(xué)校中去。一方面，它把學(xué)校的發(fā)展與教師個(gè)人的專業(yè)成長有機(jī)結(jié)合起來，增強(qiáng)了研修的針對性和實(shí)效性，提高了研修效益，形成了繼續(xù)教育的內(nèi)驅(qū)力。另一方面，它是建立教師崗位成才機(jī)制、體現(xiàn)終身教育思想、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、達(dá)到教師整體素質(zhì)與學(xué)校綜合水平同步提高的有效途徑。同時(shí)，校本研修也是在職教師提升教育理念、教育教學(xué)能力、科研意識水平的有效方法。[1]為了充分發(fā)揮校本研修在海島地區(qū)教育中的重要作用，開展海島地區(qū)校本研修及區(qū)域協(xié)作機(jī)制的實(shí)踐研究是十分重要和必要的。

一、舟山市海島地區(qū)校本研修存在的問題

1.城鄉(xiāng)之間校本研修能力的差異較大

隨著舟山市經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，城市化進(jìn)程的不斷加快，城鄉(xiāng)教育不均衡現(xiàn)象更加凸顯；加之各學(xué)校之間的地域、歷史、文化積淀的差異等諸多因素造成了學(xué)校之間校本研修能力的差異。通過調(diào)研表明，城區(qū)學(xué)校集中了大多數(shù)的優(yōu)質(zhì)資源，校本研修起點(diǎn)高、成規(guī)模、師資隊(duì)伍充實(shí)、同伴互助成為常態(tài)；相較之下，海島農(nóng)村學(xué)校校本研修缺乏引領(lǐng)者，難成規(guī)模，很多只是教師的自我研修。因此，不少學(xué)校校本研修難以發(fā)展。

2.研修方法單一、個(gè)人研修缺乏

我們深刻認(rèn)識到舟山市中小學(xué)校本研修開展的這樣一種現(xiàn)狀，即把研修的重心放在教研組、校內(nèi)教師的相互研究和切磋上，通過公開課、示范課等來指導(dǎo)教師提高教育教學(xué)技能，提高教學(xué)的效果，通過討論研究教材教法來提高教學(xué)質(zhì)量。也就是說，研修的實(shí)施過程普遍存在重實(shí)踐輕理論的現(xiàn)象。這種研修表面上注重回歸教學(xué)現(xiàn)場，但實(shí)際上并不注重課例研究；不注重整合學(xué)校的教學(xué)現(xiàn)實(shí)、研究的課題、教學(xué)和反思的過程。對教師教育教學(xué)的技能和課堂教學(xué)效果的提高有一定的幫助，但對教師專業(yè)發(fā)展的提升顯然是有限的。

此外，當(dāng)前教育還存在片面追求升學(xué)率的現(xiàn)象，教育評價(jià)不是注重學(xué)生的全面發(fā)展，而是過于看重學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的指標(biāo)。中小學(xué)教師工作壓力大，忙于應(yīng)付日常教學(xué)，沒有足夠的時(shí)間和精力從事學(xué)習(xí)和反思，在知識共享上存在保守傾向。教師的教育教學(xué)觀念更新較慢，使教師不能很好地通過教育教學(xué)理論來引領(lǐng)課堂教學(xué)行為。而學(xué)校和教師自身并不愿意花大力氣，特別是教師不愿意通過自學(xué)來加以改變。

3.學(xué)段之間研修水平差異明顯

從理論角度講，教育應(yīng)以學(xué)生的終身和諧發(fā)展為根本，以創(chuàng)造適合學(xué)生差異狀態(tài)的教育為基點(diǎn)，以為每一位學(xué)生都能夠成為他最應(yīng)該和最能夠成為的人才，打下良好的基礎(chǔ)為目標(biāo)。但是由于各種原因，升學(xué)率壓力在舟山市的學(xué)校中依然比較沉重。初高中學(xué)段教師較多的精力都放在課堂教學(xué)和作業(yè)的批改上，對校本研修的關(guān)注和重視不夠，特別是對校本研修與質(zhì)量關(guān)系的不重視，校本研修明顯弱化。相較而言，幼兒園和小學(xué)沒有升學(xué)的壓力，領(lǐng)導(dǎo)對校本研修較關(guān)注，投入也相對較多，教師對參加校本研修的熱情也比較高，因此，初高中學(xué)段校本研修的開展情況不如幼兒園和小學(xué)。

4.區(qū)域和校際協(xié)作結(jié)構(gòu)松散，難成規(guī)模，缺乏理論研究和支撐

舟山市中小學(xué)很少有相對成熟的校本研修模式，較多的只是依附于教研活動，團(tuán)隊(duì)協(xié)作和系統(tǒng)思考缺乏，教學(xué)反思環(huán)節(jié)缺失，層次相對較低，很難做到教研訓(xùn)一體化，也很難從本質(zhì)上提升教師的教科研水平。在區(qū)域協(xié)作層面，雖然各縣（區(qū)）都做了一定的研究和實(shí)踐，特別是普陀和岱山，分別提出了適合自己區(qū)域的校本研修區(qū)域協(xié)作機(jī)制，取得一定的成效，但普陀和岱山區(qū)域協(xié)作兩種模式又存在一些欠缺，比如岱山模式雖然做到了校本研修和校本教研的交融，但未能充分達(dá)成培訓(xùn)與科研的結(jié)合，未能把提高教師的科研水平完全融入校本研修中；普陀模式實(shí)際上較多的是教研模式，雖然也有對校本研修的關(guān)注，但對如何實(shí)現(xiàn)教研訓(xùn)一體化有待進(jìn)一步研究。

圖1 校本研修區(qū)域協(xié)作模式圖

二、舟山市海島地區(qū)校本研修及區(qū)域協(xié)作機(jī)制的構(gòu)建和實(shí)施

針對舟山市中小學(xué)校本研修開展中存在的問題，通過實(shí)證研究，本文提出了適合我市中小學(xué)校本研修的新模式，即“任務(wù)驅(qū)動，課題引領(lǐng)，課例反思”的校本研修模式，積極培育和構(gòu)建了海島地區(qū)校本研修及區(qū)域協(xié)作新機(jī)制。

（一）“任務(wù)驅(qū)動，課題引領(lǐng)，課例反思”校本研修模式的構(gòu)建

我們認(rèn)為，根據(jù)舟山市校本研修的實(shí)際，需要建構(gòu)“任務(wù)驅(qū)動，課題引領(lǐng)，課例反思”的校本研修區(qū)域協(xié)作模式（參見圖1）。

此研修模式，從研修任務(wù)的確定（從本區(qū)域教學(xué)實(shí)際中提煉問題，形成研修任務(wù)，并以此作為研究的課題）開始，經(jīng)過多個(gè)環(huán)節(jié)，最終實(shí)現(xiàn)課題的校本應(yīng)用，構(gòu)成一個(gè)研修的系統(tǒng)。此研修模式較適合海島地區(qū)中小學(xué)在區(qū)域協(xié)作中的運(yùn)用。

1.基于團(tuán)隊(duì)協(xié)作、系統(tǒng)應(yīng)用的思考

本研修模式借鑒了彼得·圣吉《第五項(xiàng)修煉》中有關(guān)團(tuán)隊(duì)建設(shè)的思路。以校內(nèi)學(xué)科協(xié)作組（或區(qū)域內(nèi)的學(xué)科協(xié)作組）為一個(gè)課題單位（協(xié)作團(tuán)隊(duì)），在這個(gè)協(xié)作團(tuán)隊(duì)中，每個(gè)成員都有自己的教科研任務(wù)，共同來提出任務(wù)，確定課題（建立共同愿景），較容易激發(fā)團(tuán)隊(duì)成員參與的積極性，然后運(yùn)用系統(tǒng)思考，使研修成為一個(gè)集教學(xué)、科研、培訓(xùn)于一體的動態(tài)系統(tǒng)過程，通過整體融合得到大于各部分加總的效力，通過了解教學(xué)動態(tài)復(fù)雜的過程，找出解決問題的高“杠桿解”，最終實(shí)現(xiàn)教師的自我超越、自我提高。[2]

2.基于教科研一體化的思考

校本研修的根本出路在教科研一體化，本研修模式以校本教研為載體，貼近教育教學(xué)實(shí)際，切實(shí)有效地解決教學(xué)特別是課堂教學(xué)中存在的問題；并且有較明確的研修和科研任務(wù)，以任務(wù)為驅(qū)動，以課題為引領(lǐng)，以課例研究為載體，整個(gè)過程融教學(xué)、科研、培訓(xùn)于一體，充分體現(xiàn)了教科研一體化的根本思路。

3.基于凸顯反思在教學(xué)培訓(xùn)環(huán)節(jié)中重要性的思考

在這一研修模式中有多次的集體討論和反思（現(xiàn)場和網(wǎng)絡(luò)），并在反思的基礎(chǔ)上提出具體的改正辦法。而反思在提高教科研品質(zhì)、提高教師素養(yǎng)中是至關(guān)重要的。這種反思建立在課堂教學(xué)的實(shí)例中，既有對成功的肯定，也有對失敗的思考，而失敗本身也是一個(gè)學(xué)習(xí)的機(jī)會，可看清對現(xiàn)狀的不正確認(rèn)知、體察策略為何不如預(yù)期有效、檢視設(shè)立的目標(biāo)是否明晰正確，這也關(guān)乎教師創(chuàng)造性張力的培養(yǎng)。

4.基于課例在研修中具有較強(qiáng)的實(shí)用性和操作性的思考

課例是一個(gè)實(shí)際情景的描述，包括有一個(gè)或多個(gè)疑難問題，同時(shí)也可能包含解決這些問題的方法。它圍繞一定的教育目的，把實(shí)踐中真實(shí)的情景加以典型化處理，形成供學(xué)習(xí)者思考分析和決斷的例子。由于它所提供的情景是具體的、全面的，學(xué)習(xí)者可以從多角度多層次進(jìn)行分析，因此課例研究具有較強(qiáng)的實(shí)用性和操作性。

5.基于對多種科研方法綜合運(yùn)用的思考

本研修模式綜合運(yùn)用了微格教學(xué)、自我反思、案例研究和行動研究的方法，特別重視反思和案例研究的應(yīng)用。

6.基于適用的廣泛性和操作的可行性思考

本研修模式從小學(xué)到高中階段學(xué)校均可以使用，既適用于校內(nèi)教研組的研修，也適用于區(qū)域協(xié)作體的研修。同時(shí)，本研修體系與校本教研緊密結(jié)合，課題的切口小，著重在于解決教學(xué)實(shí)際問題，注重研修回歸教學(xué)現(xiàn)場，具有較強(qiáng)的可操作性。

7.基于對舟山市海島特殊區(qū)域的特點(diǎn)思考

本研修模式可以充分利用網(wǎng)絡(luò)和網(wǎng)格的互補(bǔ)優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)資源共享。同時(shí)也是建構(gòu)在全市各縣（區(qū)）開展的校本研修區(qū)域協(xié)作的研究歸納上。

（二）區(qū)域協(xié)作機(jī)制的構(gòu)建

針對舟山海島學(xué)校分散、小島上的學(xué)校規(guī)模小且交通極為不便的實(shí)際現(xiàn)狀，在全員培訓(xùn)實(shí)施過程中構(gòu)建了具有海島區(qū)域特色的區(qū)域協(xié)作新機(jī)制。

1.構(gòu)建以行政區(qū)域、學(xué)科優(yōu)勢和教師專業(yè)水平等為依據(jù)的區(qū)域協(xié)作體系

為了研修開展的便捷，充分發(fā)揮有限的優(yōu)質(zhì)資源，滿足不同對象的需求，我們從行政區(qū)域、學(xué)科優(yōu)勢和教師的專業(yè)水平等因素來考慮組建區(qū)域協(xié)作體。小學(xué)和初中以一行政區(qū)域來設(shè)立區(qū)域協(xié)作體，高中則以幾所省一級重點(diǎn)中學(xué)為龍頭來構(gòu)建區(qū)域協(xié)作體，職業(yè)高中劃分為一個(gè)協(xié)作體。同一區(qū)域內(nèi)以學(xué)科來組建學(xué)科協(xié)作組。因此，我們構(gòu)建了如下的協(xié)作體結(jié)構(gòu)體系：“舟山教育學(xué)院→縣（區(qū)）教師進(jìn)修學(xué)校（教研室）→區(qū)域協(xié)作體→區(qū)域?qū)W科協(xié)作組→校內(nèi)學(xué)科協(xié)作組→教師個(gè)體”。各層級各有各的職能，舟山教育學(xué)院和縣（區(qū)）進(jìn)修學(xué)校（教研室）負(fù)責(zé)總體考慮研究、引領(lǐng)、指導(dǎo)、管理及協(xié)調(diào)，各學(xué)科教研員負(fù)責(zé)具體學(xué)科協(xié)作組的研訓(xùn)工作開展，進(jìn)行指導(dǎo)與服務(wù)。區(qū)域協(xié)作體由主持學(xué)校組織區(qū)域內(nèi)各學(xué)校的學(xué)科教師組成，由其分類進(jìn)行研修。學(xué)校是具體實(shí)施教師研修計(jì)劃的基本單位，重點(diǎn)是對校內(nèi)學(xué)科協(xié)作組研修的管理與指導(dǎo)。具體做法：

（1）市縣（區(qū)）聯(lián)動，建立校本研修區(qū)域協(xié)作實(shí)驗(yàn)平臺

以已有基礎(chǔ)的普陀和岱山為實(shí)驗(yàn)區(qū)，以“任務(wù)驅(qū)動，課題引領(lǐng)，課例反思”為實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，采取邊實(shí)驗(yàn)、邊推進(jìn)的方法，逐步推行具有海島特色的校本研修及區(qū)域協(xié)作機(jī)制。

第一，市教育學(xué)院和縣（區(qū)）教師進(jìn)修學(xué)校（教研室）要深入教學(xué)現(xiàn)實(shí)，了解教師的需求，從而來確定研修內(nèi)容。關(guān)注教師精神的豐富性和柔軟性，改變教師只是被動參與其中的現(xiàn)狀，變“要我研修”為“我要研修”。在研修的過程中，讓每個(gè)教師都承擔(dān)研修和研究的任務(wù)，共同參與問題研究的過程，同時(shí)讓他們明白，他們并不是在單打獨(dú)斗，而是一個(gè)研究學(xué)習(xí)的團(tuán)隊(duì)，在這個(gè)團(tuán)隊(duì)中，每個(gè)人都是主體，都是不可或缺的。

第二，建立聯(lián)絡(luò)員制度。聯(lián)絡(luò)員由市縣（區(qū)）師訓(xùn)機(jī)構(gòu)有關(guān)人員、教研人員和部分名師工作室掛牌名師擔(dān)任。任務(wù)包括：其一，調(diào)研走訪，了解需要，尋找問題。通過與校長、教師、家長訪談，召開座談會、發(fā)放問卷和研究課例，了解學(xué)校和教師的實(shí)際教學(xué)需要，尋找和發(fā)現(xiàn)教學(xué)和管理的現(xiàn)實(shí)問題。其二，把問題分類匯總，及時(shí)會診，研究問題。根據(jù)調(diào)研中發(fā)現(xiàn)的問題和各協(xié)作體教師主動提出的問題，按學(xué)科進(jìn)行分類匯總，篩選重點(diǎn)，提出建議或意見。其三，協(xié)助主持學(xué)校組織開展相關(guān)研修活動，通過實(shí)踐論證來破解學(xué)校和教師的教學(xué)難題。

（2）充分發(fā)揮優(yōu)秀教師和龍頭學(xué)校的作用，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)、資源共享、促進(jìn)教育均衡發(fā)展

首先，優(yōu)秀教師因其理論水平高、教學(xué)基本功扎實(shí)和凝聚力強(qiáng)在校本研修區(qū)域協(xié)作中特別是學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)中具有不可替代的作用。在研修活動開展的過程中，優(yōu)秀教師自然成為該區(qū)域的活動組織者和引領(lǐng)者。因此，加強(qiáng)對優(yōu)秀教師培訓(xùn)，打造和發(fā)揮我市優(yōu)秀教師團(tuán)體是取得區(qū)域協(xié)作成功的一個(gè)關(guān)鍵因素。所以在本次研究開始以后，我們在研究和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，整合教育學(xué)院的教科研師資力量，注重對優(yōu)秀教師的培訓(xùn)，使其真正成為在校本研修區(qū)域協(xié)作體活動中的引領(lǐng)者。

其次，組建以區(qū)域龍頭學(xué)校為主體的校本研修基地，提升龍頭學(xué)校在區(qū)域協(xié)作中的作用。龍頭學(xué)校優(yōu)秀教師眾多、教學(xué)設(shè)備先進(jìn)，在校本研修區(qū)域協(xié)作中往往扮演著組織者的角色。市縣（區(qū)）教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上確定研修基地，承擔(dān)區(qū)域內(nèi)研修的協(xié)調(diào)、分工和具體安排。比如我們將全市高中以舟山中學(xué)、普陀中學(xué)等省一級重點(diǎn)高中為基地，將“同課異構(gòu)”納入到“任務(wù)驅(qū)動，課題引領(lǐng)，課例反思”的研修體系中，打造舟山市高中的區(qū)域協(xié)作體系。

2.構(gòu)建“協(xié)作開放”的跨區(qū)域深度研究機(jī)制

為充分激發(fā)教師參與校本研修區(qū)域協(xié)作的熱情，并將研究走向深入，我們引進(jìn)了岱山縣“協(xié)作開放”的跨區(qū)域深度研究機(jī)制。包括兩個(gè)層面的協(xié)作：一是市內(nèi)跨區(qū)域的學(xué)校之間的協(xié)作攻關(guān)，即不同區(qū)域的兩個(gè)學(xué)校聯(lián)動進(jìn)行同一主題的研究。二是與市外學(xué)校的協(xié)作研究，擴(kuò)大開放度。

第一類協(xié)作體如：南海實(shí)驗(yàn)初中和嵊泗縣海星中學(xué)的教學(xué)協(xié)作體。環(huán)繞“學(xué)為中心”的主題，重點(diǎn)做好中考復(fù)習(xí)診斷、師徒對接、資源共享等三個(gè)項(xiàng)目的全面協(xié)作。在協(xié)作的過程中，海星中學(xué)作為薄弱學(xué)校，注重研修活動的后續(xù)跟進(jìn)，特別是“課例反思”的跟進(jìn)，使學(xué)校的教育質(zhì)量有了很大提高。

第二類協(xié)作體如：南海實(shí)驗(yàn)初中與衢州、麗水、嘉興、寧波（東海）和長興實(shí)驗(yàn)學(xué)校組織的六校協(xié)作體。每年活動兩次，以聚焦學(xué)校的課堂教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量為活動主題，以研究課、課例反思等為主體的活動模式。

這種跨區(qū)域協(xié)作機(jī)制立足海島實(shí)情，遵循教師專業(yè)發(fā)展的基本規(guī)律，既重視學(xué)校實(shí)際、注重學(xué)校個(gè)性，又敞開校門，加強(qiáng)了校際間的交流，把內(nèi)部研究與外部學(xué)習(xí)結(jié)合起來；既注重研修與教研回歸教學(xué)現(xiàn)場，又充分利用了現(xiàn)代信息技術(shù)；既發(fā)揮了優(yōu)秀教師的引領(lǐng)作用，又提高了普通教師的教學(xué)水平，實(shí)現(xiàn)資源共享，真正達(dá)到“任務(wù)驅(qū)動、專家引領(lǐng)、以研為主、注重個(gè)性”的校本研修效果。

（三）構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，促進(jìn)校本研修現(xiàn)代化

隨著互聯(lián)網(wǎng)的迅速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)學(xué)習(xí)成為校本研修的一種新型模式，發(fā)揮出巨大的魅力和作用?，F(xiàn)在學(xué)校擁有一流的網(wǎng)絡(luò)硬件設(shè)施，也有專業(yè)的網(wǎng)絡(luò)管理教師負(fù)責(zé)學(xué)校平臺，各種各樣的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)也隨之興起，教師足不出戶，利用課余時(shí)間進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)平臺學(xué)習(xí)，既可提升教師現(xiàn)代化教學(xué)工具技術(shù)操作的技能，也是豐富教師專業(yè)素養(yǎng)的便捷有效途徑。

利用遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)勢，構(gòu)建新的校本研修模式。如我們結(jié)合普陀區(qū)開展的“雙網(wǎng)研修”推進(jìn)“任務(wù)驅(qū)動，課題引領(lǐng)，課例反思”的區(qū)域協(xié)作機(jī)制。雙網(wǎng)研修，將網(wǎng)絡(luò)研修與網(wǎng)格研修有機(jī)地結(jié)合起來，通過校本研修與區(qū)域研修相結(jié)合、現(xiàn)場研修與網(wǎng)絡(luò)研修相結(jié)合、常規(guī)研修與專題研修相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)區(qū)域優(yōu)勢互補(bǔ)，提高研修的效度。

1.構(gòu)建網(wǎng)格。根據(jù)各校地域上的距離遠(yuǎn)近和學(xué)校學(xué)科優(yōu)勢，把全區(qū)學(xué)校分成若干個(gè)網(wǎng)格（每個(gè)網(wǎng)格就是一個(gè)研修共同體）。每個(gè)網(wǎng)格內(nèi)根據(jù)學(xué)科優(yōu)勢確立一所主持學(xué)校，利用網(wǎng)格內(nèi)的不同學(xué)科優(yōu)勢、學(xué)科人才和專家服務(wù)團(tuán)隊(duì)，在網(wǎng)格內(nèi)組織開展教學(xué)研討和教學(xué)管理活動。全區(qū)共組建各學(xué)科網(wǎng)格68個(gè)，其中，小學(xué)以地域遠(yuǎn)近為主，組建了48個(gè)網(wǎng)格，初中以城區(qū)兩大優(yōu)質(zhì)學(xué)校為龍頭，組建了20個(gè)網(wǎng)格，抱團(tuán)發(fā)展態(tài)勢基本形成。

2.利用網(wǎng)絡(luò)開展校本研修。使用的網(wǎng)絡(luò)教研形式有:普陀教研網(wǎng)、ECP雙向視頻電話、QQ群、博客等。普陀教研網(wǎng)是主要平臺，更多的研修活動與研修內(nèi)容在網(wǎng)上得以交流、展示，使每個(gè)教師都能參與。網(wǎng)絡(luò)化研修，較好地解決了海島地域分散、交通不便等時(shí)空上的障礙，解決了海島優(yōu)質(zhì)資源少、學(xué)校差異大等問題。

3.開展雙網(wǎng)研修。雙網(wǎng)研修就是將網(wǎng)絡(luò)研修與網(wǎng)格研修有機(jī)地結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，提高研修的效度。

三、“任務(wù)驅(qū)動，課題引領(lǐng)，課例反思”校本研修模式與區(qū)域協(xié)作機(jī)制的優(yōu)勢

1.課題研究，引領(lǐng)教師校本研修的專業(yè)化

問題即是課題，課題來源于一線教師的教學(xué)實(shí)際，服務(wù)于解決教師的教學(xué)困惑，并對教育教學(xué)及學(xué)生發(fā)展帶來更大的便捷。在校本研修中，課題研究標(biāo)志著專業(yè)化發(fā)展、提升教師的專業(yè)思考及問題解決能力；在校本研修中，我們關(guān)注教師個(gè)體發(fā)展，更加注重協(xié)助推進(jìn)教師的團(tuán)隊(duì)合作。課題研究是團(tuán)隊(duì)合作的最佳契合點(diǎn)。例如：嵊泗海星中學(xué)的校本研修在原有師生共用學(xué)案的基礎(chǔ)上，運(yùn)用“以學(xué)定教”的教學(xué)理念，重點(diǎn)在各學(xué)科備課新模式、課堂教學(xué)新模式及課堂教學(xué)評價(jià)，各學(xué)科學(xué)力培養(yǎng)策略，學(xué)校學(xué)力評價(jià)體系三個(gè)方面開展行動研究。以此實(shí)現(xiàn)課堂從“教師本位”向“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體”的轉(zhuǎn)變，從注重“知識本位”向“提升學(xué)生發(fā)展性學(xué)力”的轉(zhuǎn)變，從教師權(quán)威授受教學(xué)向師生互動、共同探究的轉(zhuǎn)變；實(shí)現(xiàn)從單一學(xué)業(yè)成績評價(jià)向多元、動態(tài)的過程評價(jià)的轉(zhuǎn)變；實(shí)現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)由課堂向課外學(xué)科活動延伸的雙結(jié)合；形成“以學(xué)生為本”這一新教學(xué)背景下海島初中學(xué)力培養(yǎng)的基本操作策略、方法、途徑和有效載體，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校“提質(zhì)、優(yōu)化、轉(zhuǎn)型”新一輪學(xué)校發(fā)展規(guī)劃。

2.主題教學(xué)課例研究，落實(shí)校本研修專題化

每個(gè)學(xué)科協(xié)作組根據(jù)自己的學(xué)科特征，每學(xué)期進(jìn)行主題教學(xué)課例研究，是提高教師教育教學(xué)研究及改進(jìn)自己教育教學(xué)方法的重要途徑。如南海教育集團(tuán)2013學(xué)年，在“閱讀學(xué)生、走進(jìn)學(xué)生”的大研究主題下，分學(xué)科選擇教學(xué)課例研究，取得了豐碩的成果，最后把教師的案例匯集成冊。2014學(xué)年，以“在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力”為主題，創(chuàng)設(shè)了多種途徑，先討論實(shí)施方法和策略，再在課堂教學(xué)中實(shí)施監(jiān)測，最后形成一系列質(zhì)疑問難的專題化文章。同時(shí)以“教學(xué)大獎賽”為抓手，努力實(shí)踐“閱讀學(xué)生、研究學(xué)生”的教育教學(xué)理念，關(guān)注學(xué)生現(xiàn)狀，聚焦學(xué)生思維狀態(tài)和不同的發(fā)展水平，努力構(gòu)建“以學(xué)定教、順學(xué)而導(dǎo)”的生本教學(xué)課堂結(jié)構(gòu)，追求組織和實(shí)施過程的實(shí)效性，追求課堂的高效率。參與教師將圍繞上述主題進(jìn)行“集體備課→課堂教學(xué)→說課聊課→聽取專家意見”。同時(shí)，所有參與教師都帶有各自的研修任務(wù)參加研修活動，使任務(wù)成為一種內(nèi)驅(qū)力。

在課例研究中，廣泛使用教學(xué)反思，具體步驟：“描述→觀摩→集體分析教學(xué)事件→主動征求同事及學(xué)生意見和建議→生成新的經(jīng)驗(yàn)和理論”。也就是“回顧教學(xué)過程→分析得失→尋找原因→謀求對策→達(dá)成以利后行”。教學(xué)反思的廣泛使用，促進(jìn)了教師批判性思維的形成。而網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用，為反思的開展提供了便捷有效的途徑。

3.分教齡策劃活動，體現(xiàn)校本研修個(gè)性化

在一個(gè)協(xié)作體內(nèi)，由于教齡的差異，每位教師的校本研修都有不同的需求和追求，也有自己不同的專業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)和愿景。我們在倡導(dǎo)教師個(gè)人發(fā)展與所在學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃相吻合、把自己的發(fā)展與學(xué)校的發(fā)展結(jié)合起來的背景下，使教師個(gè)人發(fā)展體現(xiàn)其價(jià)值。校本教研中引入分教齡段進(jìn)行不同內(nèi)容的校本研修，是學(xué)校管理人文化、科學(xué)化的體現(xiàn)，也是校本研修個(gè)性化的需求。具體有：0—3年教齡段，安排有青年教師崗位成長通識培訓(xùn)，青年教師師徒結(jié)對活動，青年教師隨堂聽課活動等；3—10年教齡段，安排有課程研討會和教師反思會等培訓(xùn)；10年以上的教師，則以課題培訓(xùn)和專題研修策劃組織為主，起到專業(yè)引領(lǐng)的作用。

四、舟山市海島地區(qū)校本研修與區(qū)域合作的未來展望

1.建立校本研修區(qū)域協(xié)作考評機(jī)制

每個(gè)區(qū)域?qū)W科協(xié)作組都由組長、副組長和若干成員組成。實(shí)行組長負(fù)責(zé)制，負(fù)責(zé)計(jì)劃與總結(jié)；副組長協(xié)助組長具體負(fù)責(zé)研修活動的組織與實(shí)施；下設(shè)若干委員負(fù)責(zé)聯(lián)絡(luò)分工區(qū)域?qū)W科協(xié)作組內(nèi)有關(guān)工作。由市區(qū)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)對校本研修的區(qū)域協(xié)作工作進(jìn)行考評，給在區(qū)域協(xié)作體上課、講座的教師頒發(fā)市區(qū)級證書和認(rèn)定相應(yīng)學(xué)分，并納入到教師的業(yè)務(wù)考核中。

2.建立舟山市的校本研修評估機(jī)制

市教育學(xué)院依據(jù)我市校本研修示范學(xué)校評估辦法制訂動態(tài)的評估標(biāo)準(zhǔn)。每學(xué)年定期進(jìn)行評估。所謂動態(tài)評估，就在于它的發(fā)展性，基礎(chǔ)薄弱的，只要有發(fā)展，就能得到肯定。評估的宗旨是尊重差異，鼓勵進(jìn)步，研究問題，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)?！?/p>

參考文獻(xiàn)：

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[2]彼得·圣吉.第五項(xiàng)修煉[M].王秋海，等，譯.北京：中信出版社，2011.