周國倩++范曾麗++黎云祥+曾鈺

摘 要 以高中生物必修實驗“植物細胞的吸水和失水”為例，進行“同課異構(gòu)”，設計3個不同的實驗教學方案；并選取高一年級3個不同學習層次的班級作為教學對象，檢測、分析教學前后學生的成績差異。結(jié)果表明，不同實驗方案適合不同學習層次的學生。

關(guān)鍵詞 同課異構(gòu) 實驗課 生物實驗教學

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

生物學實驗既是學生獲取和鞏固生物學知識的重要途徑，也是提高學生創(chuàng)新等能力的重要手段，因此生物實驗教學是生物學教學的一個重要組成部分。但是，我國中學生物實驗課堂普遍存在實驗內(nèi)容繁雜、教學課時不足、實驗設備缺乏以及班級人數(shù)較多等諸多問題。其中，由于學生認知水平的差異和教師對實驗教學研究的缺乏，導致“優(yōu)生吃不飽，差生吃不了”的現(xiàn)象極為嚴重。鑒于此，教師可以采用“同課異構(gòu)”的教學手段解決這一問題。同課異構(gòu)，教師即針對相同的教學內(nèi)容，采用不同的構(gòu)思、不同的教學方法、不同的設計風格、不同的實施途徑，達到同樣的教學效果。教師將此方式運用到高中生物實驗課堂，可以克服傳統(tǒng)實驗課缺乏針對性和趣味性的缺點，增強實驗教學的有效性。

關(guān)于實驗課同課異構(gòu)的研究，迄今尚未見有研究報道。下面以高中生物必修實驗“植物細胞的吸水和失水”為例，借鑒同課異構(gòu)的教學方式，以課程標準為基礎(chǔ)，設計3個難度梯度的實驗方案，選取高一年級3個不同學習層次的班級作為教學對象，檢測、分析教學前后學生的成績差異，以期能為中學實驗教學提供參考。

1 研究方法

1.1 設計方案

高中生物中的“植物細胞的吸水和失水”實驗，能很好地培養(yǎng)學生的思維能力、分析綜合能力和解決實際問題能力，是高中生物探究性實驗的典范，具有一定的代表性。參照我國現(xiàn)行5個版本的高中生物學教材（浙江科學技術(shù)出版社、江蘇教育出版社、人民教育出版社、河北少年兒童出版社、中國地圖出版社），設計了3種實驗方案（分別為方案1、方案2、方案3）。從實驗方案1到方案3，設計要求程度依次為觀察設計、設計探究、深入探究和設計，難度系數(shù)依次增大，對學生的探究思維和設計實驗能力要求依次提高。

1.2 研究對象

授課對象為四川省南充市高級中學（國家級重點中學）高一年級普通班、實驗班和火箭班的學生。其中火箭班學生成績最好，實驗班次之，普通班再次。每個班選30名學生，隨機分為10人一組，分別記做A、B、C三組，進行試驗，其中A組操作實驗方案1，B組操作方案2，C組操作方案3，具體安排見表1。

在實驗前后，對學生進行測試。其中前測卷（共10分）9道題，包括主觀題1道、客觀題8道，后測卷（共10分）12道題，包括主觀題1道、客觀題11道（成績=正確個數(shù)/總個數(shù)×10）。主觀題調(diào)查學生對生物實驗課的興趣和態(tài)度，客觀題測試學生對知識的掌握情況。共發(fā)放前、后測試卷各90份，合計180份；分別收回有效問卷84份、78份，合計162份，有效率為93.3%和86.1%。

1.3 數(shù)據(jù)分析

用SPSS19.0統(tǒng)計分析實驗前后普通班、實驗班和火箭班實施不同實驗方案后的平均成績及差異顯著性。

2 結(jié)果與分析

2.1 普通班的實驗教學效果分析

圖1是利用SPSS One-way分析得出實驗前普通班A1組的成績?yōu)?.4±0.3，B1組的成績?yōu)?.4±0.5，C1組的平均成績?yōu)?.2±0.3。這三個組的平均成績差異不顯著（P=0.07，P>0.05）。

圖2是利用SPSS One-way分析得出實驗后普通班A1組的平均成績?yōu)?.8±0.8，B1組為4.5±0.3，C1組為3.9±0.4。這三個組的平均成績差異顯著（P=0.04，P<0.05）。其中A1組與B1組差異不顯著（P=0.08，P>0.05），B1組與C1組之間，差異不顯著（P=0.40，P>0.05），但是A1組與C1組的平均成績有顯著差異（P=0.04，P<0.05）。

2.2 實驗班的實驗教學效果分析

圖3是經(jīng)過SPSS非參數(shù)檢驗K Independent Samples Tests檢驗所得，3個組的平均成績差異不顯著（P=0.69，P>0.05）。再通過2 Independent Samples Tests中的Mann-Whitney U分析得出A2組（5.9±0.9）與B2組（5.3±1.2）差異不顯著（P=0.80，P>0.05），A2組與C2組（4.8±0.7）差異不顯著（P=0.40，P>0.05），B2組和C2組的平均成績差異不顯著（P=0.69，P>0.05）。

圖4是經(jīng)過SPSS非參數(shù)檢驗K Independent Samples Tests檢驗所得，3個組的平均成績差異顯著（P=0.02，P<0.05）。再通過2 Independent Samples Tests中的Mann-Whitney U分析得出B2組（9.5±0.8）平均成績顯著高于A2組（6.9±0.2）（P=0.00，P<0.01）、C2組（8.6±0.3）（P=0.04，P<0.05），但是A2組和C2組的平均成績沒有差異（PP=0.20，P>0.05）。

2.3 火箭班的實驗教學效果分析

圖5是使用SPSS非參數(shù)檢驗K Independent Samples Tests檢驗得出的火箭班實驗前平均成績對比圖，由圖可知：3個組的平均成績沒有顯著差異（P=0.08，P>0.05）。使用2 Independent Samples Tests中的Mann-Whitney U分析得出A3組（3.2±0.9）和B3（8.3±0.6）之間差異不顯著（P=0.08，P>0.05），A3組和C3（8.8±0.2）差異不顯著（P=0.13，P>0.05），B3和C3組平均差異不顯著（P=0.96，P>0.05）。

圖6是使用SPSS非參數(shù)檢驗K Independent Samples Tests檢驗得出的火箭班實驗后平均成績對比圖，由圖可見：三個組的平均成績之間有明顯差異（P=0.00，P<0.05）。通過Independent Samples Tests中的Mann-Whitney U分析得出C3組的平均成績（9.6±0.2）明顯高于A3組（8.5±0.4）（P=0.03，P<0.05）和B3組（6.8±0.2）（P=0.00，P<0.05），但是A3組和B3組之間沒有顯著差異（P=0.10，P>0.05）。

3 結(jié)論與建議

3.1 結(jié)論

普通班和實驗班學生更適合做對思維能力要求低一些的實驗（方案1、2），火箭班學生更適合做對思維要求高的實驗（方案3）。也就是說，不同學習層次的學生適合做不同類型的實驗。學生只有操作適合自己的實驗，才能對該部分生物學知識掌握得更好，因此“同實驗異構(gòu)”在中學生物教學中具有重要實踐價值，能讓學生得到最佳的發(fā)展。

3.2 建議

首先，教師對學生要靈活分層。師資匱乏的學?？梢圆捎?個班捆綁的分層方式，既解決了分層問題，又不必增加教師的數(shù)量；而對于師資充足且調(diào)配能力較強的一些教育集團則可以實施分層走班，也就是對原來的行政班分塊捆綁，按實際情況分離出若干個A班，其余學生則仍然在自己的行政班教室上課。當然，這樣的分配不是一成不變的，教師需要根據(jù)學生的表現(xiàn)進行調(diào)整。

其次，教師要設計多樣實驗方案。一個人的力量可能是有限的，要解決這一問題，教師可以相互交流、討論，可以根據(jù)學生情況將同一實驗設計出不同難度的實驗教學方案。這樣也能督促教師更好地鉆研教材，準確地把握教學目標。

另外，教師不能為了單純地追求“異”，而忽視“同”。同課異構(gòu)中的“同”在于同樣的內(nèi)容、同樣的教學目標，因此任何設計都不能偏離內(nèi)容，偏離目標，更不能偏離學生的認知水平。

參考文獻：

[1] 吳幸萍.高中生物實驗教學存在的問題與對策[J].生命世界，2010（03）：87-89.

[2] 陳明英.分清差異、因材施教——高中物理分層教學的嘗試[J].劍南文學（經(jīng)典教苑），2012（03）：277.

[3] 盧方昕.在高中思想政治課堂教學轉(zhuǎn)型中思考“同課異構(gòu)”[J].思想政治課研究，2014（06）：70-72.

[4] 上官光毅.開展“同課異構(gòu)”，促進數(shù)學分層數(shù)學有效實施的研究[D].東北師范大學，2012：33.