劉海燕

摘要：《千字文》是中國(guó)語(yǔ)文教育啟蒙課本，隨同四書(shū)五經(jīng)等經(jīng)由朝鮮傳到日本。在日本，從早期的皇室漢語(yǔ)學(xué)習(xí)一直到江戶(hù)時(shí)代寺子屋的教學(xué)，《千字文》都是四書(shū)五經(jīng)等儒學(xué)、漢學(xué)教育的縮略版本，是漢字和漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)用版本。文章首先澄清日本漢語(yǔ)教學(xué)的歷史發(fā)端和獨(dú)有特征，確認(rèn)《千字文》在日本漢語(yǔ)教學(xué)歷史上的教材價(jià)值。其次說(shuō)明《千字文》除了體現(xiàn)漢字、漢語(yǔ)教學(xué)的獨(dú)有規(guī)律，還具有教材模板作用。最后闡述《千字文》對(duì)于歷史上的漢語(yǔ)傳播發(fā)揮了重大作用，對(duì)當(dāng)今漢語(yǔ)教學(xué)工作也有重大借鑒意義。

關(guān)鍵詞：千字文；漢語(yǔ)教學(xué)歷史；日本漢語(yǔ)教學(xué)；漢語(yǔ)教材

中圖分類(lèi)號(hào)：G53/57文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1004-2458（2016）02-0048-08

DOI：1014156/jcnkirbwtyj201602006

研究日本漢語(yǔ)教學(xué)歷史的著名學(xué)者王順洪先生指出，“日本的漢語(yǔ)教育源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，其基底、歷史、果實(shí)，非其他外國(guó)所能達(dá)到”[1]，在世界漢語(yǔ)教學(xué)的大棋盤(pán)上，日本“是一個(gè)舉足輕重、富有影響的國(guó)家，當(dāng)然應(yīng)名列前首”。文章梳理日本漢語(yǔ)教學(xué)歷史的發(fā)端和淵源，認(rèn)為《千字文》對(duì)于歷史上的漢語(yǔ)傳播發(fā)揮了重大作用，考察《千字文》在日本漢語(yǔ)教學(xué)歷史上的教材價(jià)值，可以重新審視漢語(yǔ)教學(xué)的獨(dú)有特征等理論問(wèn)題。相信日本漢語(yǔ)教學(xué)歷史上的種種教法、教材都會(huì)給當(dāng)前的漢語(yǔ)國(guó)際傳播研究帶來(lái)借鑒意義。

一、將《千字文》為典型教材的古典

期納入日本漢語(yǔ)教學(xué)歷史研究整理日本漢語(yǔ)教學(xué)史料，可以發(fā)現(xiàn)，日本對(duì)漢

語(yǔ)的稱(chēng)呼，歷史上有“漢文”“唐話(huà)”“清語(yǔ)、支那語(yǔ)”和“中國(guó)語(yǔ)”這幾種，這正暗含了日本漢語(yǔ)教學(xué)歷史的四個(gè)分期：古典期、轉(zhuǎn)型期、戰(zhàn)爭(zhēng)期和現(xiàn)階段。古典期的漢語(yǔ)教學(xué)時(shí)間最長(zhǎng)、研究?jī)r(jià)值很獨(dú)特，《千字文》即是這一時(shí)期的代表教材。

六角恒廣先生的著作《日本中國(guó)語(yǔ)教育史研究》，以1871年“漢語(yǔ)所”的成立，作為近代日本中國(guó)語(yǔ)教育的“起步”，到1900年前后的歷史時(shí)期為研究?jī)?nèi)容。他認(rèn)為“中國(guó)語(yǔ)”的概念指的是口語(yǔ)，不包括文言。中國(guó)語(yǔ)教育“起步”之前的漢語(yǔ)教學(xué)，以“漢文”為學(xué)習(xí)內(nèi)容，用日語(yǔ)語(yǔ)序閱讀，這種改造式閱讀是日本獨(dú)特的，不能算是外語(yǔ)學(xué)習(xí)[1]。筆者對(duì)此持有不同觀點(diǎn)，認(rèn)為應(yīng)該將古典期作為漢語(yǔ)教學(xué)歷史的發(fā)端，來(lái)論述《千字文》在日本漢語(yǔ)教學(xué)歷史上的地位。

2期學(xué)理論的影響，實(shí)際上，英語(yǔ)等西方語(yǔ)言教學(xué)的歷史比較短，早期的拉丁語(yǔ)教育對(duì)后來(lái)外語(yǔ)教學(xué)的影響不大，也并沒(méi)有和現(xiàn)代心理學(xué)教育學(xué)相聯(lián)系進(jìn)行充分研究。而對(duì)于1600年左右到1868年近世時(shí)期的江戶(hù)時(shí)代的漢語(yǔ)教學(xué)，六角恒廣先生也看到，那時(shí)的漢語(yǔ)教學(xué)既有明確的實(shí)用目的、具備相當(dāng)規(guī)模和影響，又有成熟的教材和教學(xué)設(shè)計(jì)。唐通事教學(xué)同時(shí)，還有以荻生徂徠為中心進(jìn)行的具有文化性質(zhì)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，也是對(duì)中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)傳統(tǒng)的延續(xù)。漢語(yǔ)及其文化的發(fā)展歷程跟西方世界很不相同。日本漢語(yǔ)教學(xué)歷史“轉(zhuǎn)型期”的“唐話(huà)”教學(xué)因襲著“古典期”的傳統(tǒng)，漢語(yǔ)及其教學(xué)傳統(tǒng)自古一脈相承，并不像西方的諸多語(yǔ)言那樣與古典脫節(jié)。因此，日本漢語(yǔ)教學(xué)的歷史開(kāi)端的探尋勢(shì)必進(jìn)一步延伸，以《千字文》為代表教材的古典期漢語(yǔ)教學(xué)就進(jìn)入了研究視野。

就漢語(yǔ)教學(xué)歷史而言，早期的漢語(yǔ)教學(xué)，學(xué)習(xí)的當(dāng)然不是今人的、現(xiàn)代的口語(yǔ)，學(xué)習(xí)方法和外語(yǔ)交際方法也不同于今人，漢語(yǔ)言文脫離問(wèn)題是較為特殊的問(wèn)題，那么不能說(shuō)當(dāng)時(shí)的漢語(yǔ)教學(xué)不學(xué)口語(yǔ)，他們的教學(xué)就是不用來(lái)交際的，他們教學(xué)內(nèi)容不是漢語(yǔ)，就不能算漢語(yǔ)教學(xué)。如果以六角恒廣先生提出的1871年為界劃分漢語(yǔ)教學(xué)，就割裂了漢語(yǔ)口語(yǔ)跟文言語(yǔ)體，是不夠科學(xué)的。所謂“漢文”“文言”，今天看來(lái)它與生活脫離，但是過(guò)去它恰恰就是人們生活必須習(xí)得掌握的技能，其中的教學(xué)方法和規(guī)律是值得研究的。古代漢語(yǔ)的“影子”因著漢字的作用，就活在現(xiàn)代漢語(yǔ)之中。認(rèn)為學(xué)習(xí)口語(yǔ)跟學(xué)習(xí)文言無(wú)關(guān)，或者說(shuō)漢語(yǔ)口語(yǔ)跟漢語(yǔ)文言文是兩種沒(méi)有聯(lián)系的語(yǔ)言，這種看法無(wú)疑十分生硬。

語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)不僅跟語(yǔ)言相關(guān)，也跟教育學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)等很多學(xué)科相關(guān)，用相關(guān)學(xué)科研究成果深入總結(jié)和提煉傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，才能形成較好的理論。不應(yīng)該把由于歷史局限而沒(méi)有形成較好理論的外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐割裂在語(yǔ)言教學(xué)歷史研究之外，這才是研究歷史應(yīng)有的態(tài)度。正如梁?jiǎn)⒊吨袊?guó)歷史研究法》所說(shuō)，“史者何？記述人類(lèi)社會(huì)賡續(xù)活動(dòng)之本相，校其總成績(jī)，求得其因果關(guān)系，以為現(xiàn)代一般人活動(dòng)之資鑒者也。史的目的，求得真事實(shí)，予以新意義，予以新價(jià)值，供吾人活動(dòng)之資鑒?！盵2]如果以今人標(biāo)準(zhǔn)割裂歷史，勢(shì)必?zé)o法客觀地獲得歷史研究的新意義和新價(jià)值。

近年來(lái)，漢語(yǔ)教學(xué)歷史的研究思路和觀念都有更大進(jìn)展。李宇明《重視漢語(yǔ)國(guó)際傳播的歷史研究》認(rèn)為，與當(dāng)今漢語(yǔ)國(guó)際傳播相關(guān)的歷史研究，應(yīng)該包括早年漢學(xué)在東西方的傳播、華人華僑在海外的語(yǔ)言保持與發(fā)展和（新中國(guó)）50年來(lái)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)三大部分[3]。張西平《世界漢語(yǔ)教育史的研究對(duì)象與研究方法》認(rèn)為，世界漢語(yǔ)教育史的研究應(yīng)該有對(duì)外漢語(yǔ)教育史（包括斷代史）、少數(shù)民族漢語(yǔ)教育史、國(guó)外華文教育史、國(guó)外漢學(xué)史五個(gè)部分[4]，他們的觀點(diǎn)表達(dá)了當(dāng)今漢語(yǔ)國(guó)際傳播研究的迫切需要。兩位先生都把漢語(yǔ)教學(xué)的歷史推進(jìn)到漢語(yǔ)傳播、漢學(xué)傳播的“遠(yuǎn)古”時(shí)期，因此，一個(gè)重要的事實(shí)擺在大家面前：正如教育史與人類(lèi)文明史同時(shí)發(fā)端一樣，第二語(yǔ)言教學(xué)與人類(lèi)社會(huì)文明發(fā)展和交流同步。

筆者把日本漢語(yǔ)教學(xué)歷史的分期明確為“古典期”“轉(zhuǎn)型期”“戰(zhàn)爭(zhēng)期”和“現(xiàn)階段”。

“古典期”時(shí)間最長(zhǎng)，《千字文》傳入日本，看作“古典期”的開(kāi)端，直到中國(guó)南宋時(shí)期的日本鐮倉(cāng)時(shí)代。日本《古事記》《日本書(shū)紀(jì)》卷十、《日本歷史大辭典》記載的，日本應(yīng)神天皇16年（中國(guó)西晉武帝太康六年，公元285年），朝鮮百濟(jì)阿蒂王派阿直歧到日本，他不僅識(shí)字、通曉經(jīng)典，還懂得養(yǎng)馬，當(dāng)上了太子菟道稚郎子的老師，阿直歧又推薦了勝過(guò)自己的學(xué)者王仁（相傳又名邇吉師）。因此日本天皇就把王仁請(qǐng)到日本。王仁給日本帶來(lái)了《論語(yǔ)》10卷、《千字文》1卷，由此開(kāi)始了日本皇室中華文化典籍的學(xué)習(xí)。王仁和阿直岐的日本宮廷漢語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)跟以往中日民間交往的口耳相傳、自發(fā)的言語(yǔ)傳習(xí)不同。這種有意識(shí)的教學(xué)活動(dòng)就可以看做漢語(yǔ)教學(xué)歷史的開(kāi)端。日本漢語(yǔ)教學(xué)的“古典期”在中國(guó)漢唐時(shí)期最為興盛，此時(shí)期的漢語(yǔ)教學(xué)以《千字文》為典型教材，遣唐使的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)是一種超完整意義的、原汁原味的漢語(yǔ)教學(xué)，這種做法以日本9世紀(jì)開(kāi)始出現(xiàn)平假名片假名為轉(zhuǎn)向，以中國(guó)南宋時(shí)期日本幕府政治開(kāi)始為結(jié)束。

“轉(zhuǎn)型期”始于日本鐮倉(cāng)時(shí)代，日本政治經(jīng)濟(jì)有了很大發(fā)展，向中國(guó)派出“遣唐使”的做法已經(jīng)減少，隨著世界范圍內(nèi)航海技術(shù)的進(jìn)步，日本開(kāi)始了向西方文明的轉(zhuǎn)向。作為東西方文明的中轉(zhuǎn)站，日本漢語(yǔ)教學(xué)的轉(zhuǎn)型期是從全盤(pán)追隨中華文化到全盤(pán)接受西方文明大轉(zhuǎn)折六百余年的過(guò)渡期。

“戰(zhàn)爭(zhēng)期”從1868年日本明治維新開(kāi)始，到1945年中國(guó)抗日戰(zhàn)爭(zhēng)勝利，歷經(jīng)77年。從漢語(yǔ)教學(xué)的角度和日本現(xiàn)代教育史的發(fā)端來(lái)看，從明治維新開(kāi)始，日本的教育就全面為軍事擴(kuò)張服務(wù)，在教育特點(diǎn)和風(fēng)格上可以看作是戰(zhàn)爭(zhēng)的前期和前奏。此時(shí)期，雖然在歷史的長(zhǎng)河中時(shí)間歷程較短，卻是世界范圍內(nèi)漢語(yǔ)教學(xué)歷史上少見(jiàn)的“巔峰狀態(tài)”，這一時(shí)期教材鋪天蓋地、教學(xué)研究以及測(cè)試紛至沓來(lái)，呈現(xiàn)出畸形的繁榮。

“現(xiàn)階段”是從1945年到現(xiàn)在，雖然又是半個(gè)多世紀(jì)了，日本漢語(yǔ)教學(xué)并沒(méi)有從傳統(tǒng)與現(xiàn)代的割裂和糾結(jié)中走出來(lái)，現(xiàn)實(shí)中許多問(wèn)題需要回溯歷史，從根本上尋求解決之道。尤其是“古典期”漢語(yǔ)教學(xué)對(duì)中日關(guān)系打下的基礎(chǔ)，應(yīng)該予以充分重視。《千字文》所代表的中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)傳統(tǒng)在今天漢語(yǔ)教學(xué)和傳播中的價(jià)值，值得發(fā)掘。

二、《千字文》的教材模板效應(yīng)

（一）《千字文》的成書(shū)、傳播和在日本的使用

關(guān)于《千字文》的成書(shū)時(shí)間，唐貞元年間（約805年）李綽《尚書(shū)故實(shí)》中記載：“（南北朝）梁武教諸王書(shū)，令殷鐵石于大王書(shū)中，拓一千字不重者，每字片紙，雜碎無(wú)序。武帝召（周）興嗣謂曰：‘卿有才思，為我韻之。興嗣一夕編綴進(jìn)上，鬢發(fā)皆白，而賞賜甚厚。[5]”唐朝韋絢的《劉賓客嘉話(huà)錄》（821年）、《太平御覽》（977年）文部也有與此基本相同的說(shuō)法。從中可以看出：

第一，《千字文》是梁武帝時(shí)應(yīng)漢字教學(xué)的需求而產(chǎn)生的。梁武帝502年登基，在位48年，周興嗣死于537年，由此推算《千字文》成書(shū)在公元502-537年這段時(shí)間。

第二，《千字文》的“最小碎片”是1000個(gè)常用漢字。

第三，《千字文》解決了漢字教學(xué)中，單個(gè)漢字雜亂陳列無(wú)章可循的問(wèn)題，使得字形（書(shū)法）、字音（壓韻）和字義得以整合。字形是王羲之的書(shū)法，字韻是朗讀發(fā)音的需求，字義是一夜才思一氣呵成：《千字文》的四字短句可以體現(xiàn)單音節(jié)漢字使用上字義相互搭配和組合，《千字文》的對(duì)仗和上下句關(guān)聯(lián)可以體現(xiàn)單音節(jié)漢字的語(yǔ)義場(chǎng)關(guān)聯(lián)。

第四，《千字文》整篇具有哲學(xué)和文學(xué)的內(nèi)涵與價(jià)值，體現(xiàn)的孔子以來(lái)“名正言順”的教育思想，即以漢字教學(xué)作為闡述儒家思想實(shí)現(xiàn)政治抱負(fù)的手段的語(yǔ)文教學(xué)傳統(tǒng)。

日本關(guān)于《千字文》傳入的記載跟中國(guó)《千字文》成書(shū)的記載時(shí)間有出入。對(duì)這個(gè)問(wèn)題，中日學(xué)者都進(jìn)行過(guò)考究，上田正昭《日本的歷史》注意到，王仁攜帶《千字文》來(lái)日本的時(shí)間比周興嗣《千字文》成書(shū)早至少217年。尾形?？嫡J(rèn)為梁武帝之前，已有《千字文》的原型“古千字文”，神田喜一郎指出《古事記》《日本書(shū)紀(jì)》官修史書(shū)作者把原先傳入日本的同類(lèi)字書(shū)《急就篇》或者《倉(cāng)頡篇》錯(cuò)記為后來(lái)傳入的《千字文》，小川環(huán)樹(shù)認(rèn)為日本古史的紀(jì)年有意拉到初期天皇統(tǒng)治的時(shí)代?！端拇ㄍ庹Z(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)》1989年3期的符力《關(guān)于〈千字文〉的制作、別本以及對(duì)〈千字文〉傳入日本一事的淺見(jiàn)》也專(zhuān)門(mén)考證了這個(gè)問(wèn)題?？赡堋肚ё治摹返臉邮胶茉缇痛嬖冢肚ё治摹贰肚ё衷?shī)》是當(dāng)時(shí)已有的文章寫(xiě)作形式或者是已有的語(yǔ)文教學(xué)的作法。《陳書(shū)·沈眾傳》說(shuō)“是時(shí)梁武帝制《千字詩(shī)》，眾為之注解?！薄读簳?shū)·蕭子范傳》載，“子范制《千字文》，其辭甚美?！边@兩本書(shū)都已亡佚。

王仁和阿直岐之后，513年，百濟(jì)五經(jīng)博士段楊爾到日本；516年百濟(jì)五經(jīng)博士漢高安茂到日本；553年又有幾位百濟(jì)博士到日本。日本設(shè)宮廷學(xué)問(wèn)所，讀書(shū)活動(dòng)一直采用《千字文》作教材，后來(lái)貴族家庭教育、大學(xué)寮、地方的國(guó)學(xué)教育都把《千字文》當(dāng)作重要的教材之一。593年日本圣德太子攝政，他聰慧過(guò)人，“內(nèi)”深研佛法，“外”通儒家經(jīng)典，是史上一位成功的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者。631年，圣德太子第一次派出留學(xué)生和學(xué)問(wèn)僧組成的“遣隋使”，此后多次有“遣唐使”到中國(guó)。

《千字文》較早的注釋本《千字文李暹注》在中國(guó)卻早已散逸，僅在敦煌保留部分內(nèi)容，而在日本《千字文李暹注》尚存完本。7世紀(jì)末到8世紀(jì)初奈良時(shí)代日本正倉(cāng)院保留抄寫(xiě)《千字文李暹注》字句的木簡(jiǎn)，稍后的平城宮木簡(jiǎn)當(dāng)中也有出自《千字文》的內(nèi)容。文屋是日本平安時(shí)代（公元875）的國(guó)立教育機(jī)關(guān)，那里的學(xué)子們每天朗讀《千字文》，1007年源為憲編著《世俗諺文》里面談到“文屋一帶的麻雀啼叫的也是《千字文》里的秋收冬藏這句話(huà)”。

中世紀(jì)以后，日本貴族、武家，各地的藩校、鄉(xiāng)校、私塾，上層庶民家庭，也還在廣泛使用《千字文》作為教材。14世紀(jì)日本民間出現(xiàn)了名為“寺子屋”的寺院，收七歲左右的庶民子弟入寺學(xué)習(xí)，是具有初等教育意義的學(xué)校。在語(yǔ)文教學(xué)方面急用先學(xué)，先學(xué)習(xí)假名，然后學(xué)漢字，主要的教材就是《千字文》，將訓(xùn)讀音、字形、字義結(jié)合起來(lái)進(jìn)行教學(xué)，然后在漢字學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)和歌和詠詩(shī)，還有“尺牘”“往來(lái)物”即書(shū)信的寫(xiě)法。

（二）《千字文》所體現(xiàn)的漢語(yǔ)面貌和漢語(yǔ)教學(xué)特點(diǎn)

古代中國(guó)沒(méi)有明確的“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”意識(shí)，這是漢字、漢語(yǔ)的特點(diǎn)和漢語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)決定的，在中國(guó)“境內(nèi)”的漢字教學(xué)、或者說(shuō)漢語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)教學(xué)跟“越人”“楚人”之間用于口語(yǔ)交際的教學(xué)很不一樣，是專(zhuān)門(mén)對(duì)“君子”進(jìn)行的“雅言”教學(xué)，跨越地域，跨越了“對(duì)內(nèi)”“對(duì)外”之別。

那么，日本漢語(yǔ)教學(xué)歷史上長(zhǎng)時(shí)間使用的《千字文》“算”對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的教材嗎？筆者認(rèn)為，《千字文》的漢語(yǔ)教材特征首先在于它體現(xiàn)出對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的全局意識(shí)和漢語(yǔ)常用字詞教學(xué)的頻次意識(shí)。全局意識(shí)就是先總觀目的語(yǔ)全貌，再逐一突破，便于學(xué)習(xí)者把握全局和各個(gè)部分的關(guān)系。如同先總覽城市地圖，再逐一去景點(diǎn)探訪(fǎng)?！肚ё治摹窌r(shí)代，先是梁武帝從王羲之書(shū)法作品中，“隨意”選取了1000個(gè)漢字，后來(lái)周興嗣編寫(xiě)了千字文，可以說(shuō)是那個(gè)時(shí)代的語(yǔ)文教學(xué)工作者憑借經(jīng)驗(yàn)提取了漢語(yǔ)的常用字詞。今天這一千個(gè)字絕大多數(shù)依然還是常用漢字。唐松波注釋《千字文助讀》對(duì)照 1988 年 1 月 26 日國(guó)家語(yǔ)委和國(guó)家教委聯(lián)合發(fā)布的《現(xiàn)代漢語(yǔ)常用字表》，《千字文》含現(xiàn)代的常用漢字 884% ，其中常用字占 81%，次常用字占 74%，占116%的非常用字[6]，如：墳、妾、祿、凋、誅、犢、筵、枇杷等，也并不冷僻。

常用漢字，為我們提供了漢語(yǔ)教學(xué)教材應(yīng)有的全局意識(shí)和頻次意識(shí)。就是說(shuō)不會(huì)讓人覺(jué)得學(xué)習(xí)漢語(yǔ)就是掉進(jìn)詞匯的汪洋大海，而能夠了解整體和局部，有了層級(jí)意識(shí)和框架意識(shí)。漢語(yǔ)教學(xué)從少數(shù)常用字詞入手，通過(guò)了解字本義和常用義，了解漢語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)淵源關(guān)系，來(lái)了解“由字而詞”的現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯系統(tǒng)。

《千字文》不僅是識(shí)字教材，也是漢語(yǔ)詞匯、語(yǔ)法教材。漢代司馬遷《史記》有“中國(guó)名曰赤縣神州”，又有“先列中國(guó)名山大川，通谷禽獸，水土所殖，物類(lèi)所珍，因而推之，及海外人之所不克不及睹”（《孟子荀卿列傳》），已經(jīng)可以看到漢語(yǔ)由單音節(jié)向著雙音節(jié)、三音節(jié)詞語(yǔ)發(fā)展變化的痕跡?！肚ё治摹烦蓵?shū)以及流傳和應(yīng)用的年代，雖然漢語(yǔ)（書(shū)面語(yǔ)表達(dá)）已經(jīng)不再以單音節(jié)為主，但是《千字文》仍然是以字為本位，通過(guò)兩字綴連成詞，四字綴連成句，還有上下句對(duì)仗，體現(xiàn)漢字“一生二、二生三、三生萬(wàn)物”的滋生造詞功能，體現(xiàn)漢字疊加組合的規(guī)則，體現(xiàn)漢語(yǔ)語(yǔ)法風(fēng)貌。

李榮先生說(shuō)過(guò)：“在用多字詞的時(shí)候，其中單字的意思在談話(huà)人的腦子里活著。[7]”就是說(shuō)，在使用雙音詞、以及多音節(jié)詞語(yǔ)時(shí)，每個(gè)單字的意思都被使用漢語(yǔ)的人所掌握，很多現(xiàn)代漢語(yǔ)新詞是舊有字義的翻新。徐通鏘《語(yǔ)言論》說(shuō)：“漢語(yǔ)的突出特點(diǎn)是語(yǔ)義，而印歐系語(yǔ)言的突出特點(diǎn)是它的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，因此我們可以把印歐語(yǔ)言叫做語(yǔ)法型語(yǔ)言，把漢語(yǔ)叫做語(yǔ)義型語(yǔ)言。語(yǔ)法型語(yǔ)言重點(diǎn)研究‘主語(yǔ)—謂語(yǔ)的結(jié)構(gòu)和與此相聯(lián)系的名詞、動(dòng)詞、形容詞的劃分，而語(yǔ)義型語(yǔ)言的研究重點(diǎn)是有理?yè)?jù)性的字，突出語(yǔ)義、語(yǔ)音及其相互關(guān)系的研究。[8]”

陳輝《漢字文化圈緣何相當(dāng)于儒教文化圈？——基于19世紀(jì)30年代西士對(duì)中朝日〈千字文〉之譯介》一文發(fā)現(xiàn)，19世紀(jì)30年代集中出現(xiàn)過(guò)多個(gè)世上最早的中朝日《千字文》歐譯刊本。這些西方譯本大都無(wú)法使用詞或者短語(yǔ)跟“字”進(jìn)行對(duì)譯，因?yàn)槲鞣降恼Z(yǔ)言習(xí)慣只能從整句上完成一個(gè)意思表達(dá)，所以他們的翻譯都是以句子為單位解釋《千字文》的意思，那么他們的翻譯只能剝離《千字文》的講字說(shuō)字功能，剩下的是儒家思想表述的內(nèi)容[9]。由于這些早期西方譯者發(fā)揮的作用，使得不少西方人士認(rèn)為漢字文化圈就是儒家思想文化圈?？梢?jiàn)以“字”為本位的語(yǔ)義型語(yǔ)言跟以“句”為本位的結(jié)構(gòu)型語(yǔ)言的差異。

（三）《千字文》的“翻版”和應(yīng)用

《千字文》成書(shū)之后，隋代書(shū)法家智永曾經(jīng)抄寫(xiě)800本分贈(zèng)給江東諸寺，《隋書(shū)·經(jīng)籍志》有《篆書(shū)千字文》一卷，《草書(shū)千字文》一卷。在長(zhǎng)久的流傳和使用中，可以練習(xí)書(shū)寫(xiě)，可以練習(xí)朗讀，被用作書(shū)法教材，是文學(xué)寫(xiě)作教材，也是孩子們的儒學(xué)思想啟蒙教材，還生成了字典排序功能。一直到清朝末年的19世紀(jì)，中國(guó)還有地方用它來(lái)作為兒童蒙學(xué)課本，使用了將近1500年，具有難以超越的教材屬性和價(jià)值。

《千字文》在中國(guó)、日本和朝鮮都產(chǎn)生很多別本，形成一個(gè)內(nèi)容豐富類(lèi)型多樣的著述群。尾形?？怠段覈?guó)〈千字文〉教育史研究》把仿照周興嗣《千字文》而編寫(xiě)的各種《千字文》稱(chēng)為“異系千字文”。根據(jù)他的統(tǒng)計(jì)，中國(guó)仿照周興嗣《千字文》編寫(xiě)而在日本以寫(xiě)本或者刻本流傳過(guò)的“異系千字文”有14種29部。日本人編寫(xiě)的千字文種類(lèi)數(shù)江戶(hù)時(shí)代最多，內(nèi)容多種多樣，包括天地人事各個(gè)方面。僅尾形?？导也氐谋咀泳陀?14部，全部是日本人編寫(xiě)的。日本各式各樣的“翻版”《千字文》同樣都含有教育功能，更多地是漢字教學(xué)功能。江戶(hù)時(shí)代《幼學(xué)千字文》《女千字文》等，跟朝鮮《圖像注解千字文》《圖形千字文》一樣，單純強(qiáng)化《千字文》的漢字教材功能。

《新概念英語(yǔ)》的作者亞歷山大（路易斯·喬治·亞歷山大（Louis.George.Alexander1932～2002）曾談到，外語(yǔ)學(xué)習(xí)不要隨意組合各種目標(biāo)的教材，而應(yīng)該在一套教材中完成不同技能、不同方式的訓(xùn)練[10]。也就是說(shuō)教材的價(jià)值在于利用。《千字文》就具備這種教材應(yīng)用價(jià)值。從中國(guó)古典哲學(xué)“道——法——術(shù)”層面來(lái)看，“道”是規(guī)律，宇宙運(yùn)行的基本規(guī)律，是不變的核心；“法”是一套規(guī)則體系，就是在什么時(shí)候，怎么樣做事情，流程、規(guī)范、結(jié)構(gòu)、框架等，應(yīng)該基于道，符合道，而且法要與時(shí)而易，需要?jiǎng)?chuàng)新和發(fā)展；“術(shù)”是具體操作的技巧，技術(shù)，模型。術(shù)要符合道和法，術(shù)需要簡(jiǎn)易，有可操作性。道者不易，法者時(shí)易，術(shù)者簡(jiǎn)易，是最好的策略。從這三個(gè)層面看待對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)這個(gè)活動(dòng)，《千字文》這部教材是道法術(shù)三者統(tǒng)一、兼?zhèn)浜徒M合的漢字百科。

三、《千字文》的漢語(yǔ)教學(xué)對(duì)當(dāng)今

漢語(yǔ)教學(xué)工作的借鑒意義（一）外語(yǔ)教材的模板效應(yīng)

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》為教材下的定義是：有關(guān)講授內(nèi)容的材料，如書(shū)籍、講義、圖片、講授提綱等。所謂模式，是某種事物的標(biāo)準(zhǔn)形式或使人可以照著做的標(biāo)準(zhǔn)樣式。各種各樣的教材編寫(xiě)實(shí)際上存在著相互借鑒的“教材模式”，即在內(nèi)容和形式上都形成了一定標(biāo)準(zhǔn)的教材編寫(xiě)模式，模板效應(yīng)指的是以一種教材為模板配以其他語(yǔ)種翻譯的外語(yǔ)教材編寫(xiě)方式。《千字文》不僅創(chuàng)造了中國(guó)古代語(yǔ)文教育——兒童習(xí)字啟蒙教育的教材模式，而且成為一種模式和樣板，讓后人爭(zhēng)相效仿，以至于梵語(yǔ)教學(xué)也仿擬用作模板。

唐三藏法師義凈編纂的《梵語(yǔ)千字文》收錄于《大藏經(jīng)》第54卷《事匯部》下，祖本為東京東洋文庫(kù)藏本。《梵語(yǔ)千字文》作者有不同意見(jiàn)，敬光在再版序說(shuō)：“千文一書(shū)，題曰義凈撰。識(shí)者非無(wú)疑，蓋依全真唐梵文字而制之，托名凈師者也”，又說(shuō)“然有益于初學(xué)既已不少，偽也真也，何亦須言？”

江戶(hù)時(shí)代梵仙著《宗門(mén)千字文》用于佛教傳播的，義凈作《梵語(yǔ)千字文》則用于梵語(yǔ)教學(xué)。敬光在再版序中的提到《梵語(yǔ)千字文》的功用：“為欲向西國(guó)人，作學(xué)語(yǔ)樣”。雖然梵語(yǔ)是“聲音中心”的語(yǔ)言，但是義凈依據(jù)“意義中心”的漢文特點(diǎn)來(lái)解釋梵語(yǔ)?！拌笳Z(yǔ)下題漢字，其無(wú)字者，以音正之”，就是把一千個(gè)漢字跟一千個(gè)梵文常用字詞按意義對(duì)應(yīng)聯(lián)綴成篇，所用字“并是當(dāng)途要字”，內(nèi)容同樣涉及天文、方位、政事、家庭倫理、修身、文學(xué)、軍事、器具、農(nóng)事、佛法和身體器官，生死輪回的佛法等。

《梵語(yǔ)千字文》共兩版：第一版只有意譯而無(wú)音譯，右為梵語(yǔ)，左邊為漢語(yǔ)詞匯。再版時(shí)加入音譯，明確標(biāo)出了韻腳字，仍然按照單字羅列，上為梵語(yǔ)，中間為漢字注的讀音，下為漢語(yǔ)詞匯，“梵語(yǔ)下題漢字，其無(wú)字者，以音正之”，如果掌握這一千個(gè)梵文單詞，再熟悉三種數(shù)（單數(shù)、雙數(shù)、復(fù)數(shù)）、八種格（主格、賓格、用格、與格、來(lái)格、屬格、位格、呼格）的變化，就可以說(shuō)梵語(yǔ)入門(mén)了?！叭艏嫦艺伦x梵本，一兩年間即堪翻譯矣”。后來(lái)追溯雙語(yǔ)詞典源流的學(xué)者都會(huì)提到《梵語(yǔ)千字文》和《一切經(jīng)音義》，“但學(xué)得此則余語(yǔ)皆通”，我們把這種以模板形式對(duì)照編寫(xiě)外語(yǔ)教材和詞典的情形稱(chēng)為“模板效應(yīng)”。

以一種教材為模板配以其他語(yǔ)種翻譯的外語(yǔ)教材編寫(xiě)方式，后來(lái)出現(xiàn)在二戰(zhàn)時(shí)期。二戰(zhàn)時(shí)期美國(guó)陸軍中盛行聽(tīng)說(shuō)教學(xué)法，其語(yǔ)言學(xué)背景是以布隆菲爾德語(yǔ)言學(xué)刺激反應(yīng)理論，從語(yǔ)言本體上強(qiáng)調(diào)句型整體輸入訓(xùn)練，心理學(xué)和教育學(xué)的背景是行為主義理論，即強(qiáng)調(diào)刺激—反應(yīng)在外語(yǔ)教學(xué)中的作用，《英語(yǔ)九百句》是這種教學(xué)流派的典型教材。當(dāng)時(shí)美國(guó)語(yǔ)言學(xué)者霍凱特不僅完成了結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)集大成之作《現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)教程》，而且主持了外語(yǔ)教學(xué)“口語(yǔ)系列”教材編寫(xiě)。1944年他和中國(guó)學(xué)者房兆楹編寫(xiě)的《漢語(yǔ)口語(yǔ)》，收入《美國(guó)陸軍部教育手冊(cè)》，1976年和1980年再次印行。日本學(xué)者都提及《漢語(yǔ)口語(yǔ)》對(duì)日本侵華戰(zhàn)爭(zhēng)期間漢語(yǔ)教材的影響。在世界范圍內(nèi)的“口語(yǔ)系列”潮流中，所有語(yǔ)言的外語(yǔ)教學(xué)都是從判斷動(dòng)詞“是/不是”“有/沒(méi)有”“可以/不可以”等句式開(kāi)始的，好像以《英語(yǔ)九百句》為模板的不同語(yǔ)種的“全球化”翻版。

外語(yǔ)教學(xué)是按照目的語(yǔ)的思維去學(xué)，還是按照自己熟悉的思維去學(xué)，這是兩種很不一樣的想法和做法?！惰笳Z(yǔ)千字文》是按照漢語(yǔ)模式教梵語(yǔ)，如同有人用英語(yǔ)九百句套寫(xiě)漢語(yǔ)九百句一樣，這是我們不贊同的方式。直截了當(dāng)對(duì)譯的模板效應(yīng)有“見(jiàn)效快”的好處，但是對(duì)形成“二語(yǔ)思維”的效果卻值得推敲。因?yàn)槎Z(yǔ)學(xué)習(xí)如果以母語(yǔ)思維推及二語(yǔ)，容易造成“洋涇浜式”的外語(yǔ)，有稱(chēng)作“石化現(xiàn)象、高原現(xiàn)象”等。中國(guó)宋代時(shí)期，日本派遣留學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)逐漸減少，中日佛教交流較多。那時(shí)的日本僧侶中通曉梵文的學(xué)者試圖對(duì)用漢文所寫(xiě)的《日本書(shū)記》和《古事記》中古代口語(yǔ)進(jìn)行分析，尋找“古之道”。這種現(xiàn)象似乎是對(duì)《梵語(yǔ)千字文》做法的反向。

按照梵語(yǔ)的生成和本質(zhì)特征去掌握梵語(yǔ)，按照英語(yǔ)的自有規(guī)律性去掌握英語(yǔ)，按照漢語(yǔ)的生成規(guī)律和本質(zhì)特征去掌握漢語(yǔ)似乎更加自然合理。遣唐使的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)全盤(pán)學(xué)習(xí)中國(guó)古代語(yǔ)文教育方式，是一種超完整意義的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，其中的成敗得失，也需要具體分析，對(duì)于其中合理因素應(yīng)該加以總結(jié)和借鑒。

（二）漢字、漢語(yǔ)教學(xué)獨(dú)有模式的回歸

在今天的漢語(yǔ)教學(xué)和傳播研究中，應(yīng)該呼吁漢字、漢語(yǔ)教學(xué)獨(dú)有模式的回歸。還注意到，中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)傳統(tǒng)精華與糟粕并存。古代中國(guó)很多科學(xué)技術(shù)方面的研究與闡釋往往借助儒家思想體系，有時(shí)含混了哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)、自然科學(xué)等不同學(xué)科的研究方法。各個(gè)學(xué)科有不同的研究方法，就像哲理和思辨不能代替調(diào)查和實(shí)證。

西方語(yǔ)言教學(xué)法專(zhuān)門(mén)化研究開(kāi)始得早，進(jìn)入20世紀(jì)60年代西方世界興起的二語(yǔ)習(xí)得理論，承襲了長(zhǎng)期以來(lái)西方學(xué)術(shù)界科學(xué)求實(shí)的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度，而且不斷推陳出新。比起西方語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)思想重視實(shí)驗(yàn)、重視統(tǒng)計(jì)計(jì)算的探究模式來(lái)說(shuō)，我們有些經(jīng)驗(yàn)總結(jié)式、放任自流式的教學(xué)研究只能遜色成為“史前科學(xué)”。漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該有很多獨(dú)特之處，中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)傳統(tǒng)并非沒(méi)有科學(xué)價(jià)值。例如日本的漢語(yǔ)教學(xué)曾經(jīng)采用“和訓(xùn)”閱讀漢文古籍，與科學(xué)意義的漢語(yǔ)教學(xué)有所差距，這是漢語(yǔ)漢字“言文脫離”帶來(lái)的問(wèn)題，處理和解決這些問(wèn)題仍然需要通過(guò)歷史回顧，科學(xué)地提煉中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)傳統(tǒng)。這就需要漢語(yǔ)教學(xué)研究者放棄“史前科學(xué)”的做法，以求實(shí)、創(chuàng)新的精神建設(shè)屬于漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科理論。

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