李中凱，張慧琴，孫書東，鄭婭妮(.中國礦業(yè)大學(xué)，江蘇徐州6；.奧爾登堡大學(xué)，德國奧爾登堡69)

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中德高校碩士研究生培養(yǎng)方案的對比研究

李中凱1，張慧琴1，孫書東2，鄭婭妮2
(1.中國礦業(yè)大學(xué)，江蘇徐州221116；2.奧爾登堡大學(xué)，德國奧爾登堡26129)

[摘要]在我國碩士研究生培養(yǎng)目標更加注重企業(yè)實際和技術(shù)應(yīng)用的背景下，分析發(fā)達國家的碩士研究生培養(yǎng)方案具有重要意義。以德國奧爾登堡大學(xué)和中國礦業(yè)大學(xué)的碩士研究生培養(yǎng)方案為實例，通過對比研究，得出德國碩士生在考核方式、模塊化課程和技術(shù)型學(xué)位論文方面具有特色，我國的碩士生培養(yǎng)應(yīng)加強團隊協(xié)作項目訓(xùn)練，以強化專業(yè)和多學(xué)科知識的靈活運用。

[關(guān)鍵詞]碩士研究生；培養(yǎng)方案；德國碩士；中德教育

一、引言

碩士研究生，即攻讀碩士學(xué)位的研究生，簡稱碩士生。與本科生相比，碩士研究生教育更注重培養(yǎng)學(xué)生研究問題和分析問題的能力，特別是該學(xué)科初步科研的能力[1]。培養(yǎng)方案[2]是高校教學(xué)工作者在特定教育理念的影響下，為實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標而制定的詳細發(fā)展規(guī)劃。碩士研究生培養(yǎng)方案通常包括培養(yǎng)目標、學(xué)習(xí)年限、課程設(shè)置、學(xué)分要求和學(xué)位論文等；方案決定了碩士生的培養(yǎng)環(huán)節(jié)和教師與碩士生的工作任務(wù)，對保障碩士生的培養(yǎng)質(zhì)量具有重要作用。當(dāng)前，我國碩士研究生教育規(guī)模不斷擴大，教育理念也正在從單一的學(xué)術(shù)型向?qū)W術(shù)型與應(yīng)用型同時發(fā)展轉(zhuǎn)變。國際高校的碩士生培養(yǎng)具備注重應(yīng)用研究的顯著特點。

在碩士生培養(yǎng)方案的比較研究方面，海內(nèi)外高校的課程體系被進行了對比。美國圖書館情報學(xué)的碩士培養(yǎng)[3]采用個性化教育，體現(xiàn)在量身定制培養(yǎng)方案和通過網(wǎng)絡(luò)信息教育系統(tǒng)實現(xiàn)跨校選修課程。加拿大7所大學(xué)的教育碩士培養(yǎng)方案分析得出[4]，加拿大在碩士生培養(yǎng)路徑多樣化、重視方法類課程和專題討論類課程、研究課題偏重實踐性和應(yīng)用性方面具有顯著特點。海峽兩岸圖書館學(xué)碩士生教育的比較研究表明[5]，在研究方向和課程設(shè)置上，臺灣更注重與培養(yǎng)目標相吻合，注重理論與實踐的密切結(jié)合。另外，香港與內(nèi)地高校英語專業(yè)碩士研究生課程設(shè)置的比較結(jié)果是[6]，與香港高校豐富且已規(guī)范化的體系相比，內(nèi)地高校的學(xué)術(shù)與實踐活動稍顯單一，且香港高校更注重實用性課程的開設(shè)。我國研究生課程與教學(xué)改革效果的調(diào)查研究顯示[7]，雖然各高校普遍重視研究生教改問題，但課程方式單調(diào)，缺乏研究生論文寫作指導(dǎo)和科研倫理等方面的課程。上述文獻雖然發(fā)現(xiàn)了內(nèi)地與境外碩士生培養(yǎng)的部分差異，但是，它們集中于碩士生課程和實踐活動設(shè)置，缺乏碩士生培養(yǎng)方案的多環(huán)節(jié)對比，且上述文獻均為文科和管理學(xué)碩士生培養(yǎng)，工科碩士生培養(yǎng)方案的對比研究不足。

德國是重視國際化高等教育的發(fā)達國家[8]，當(dāng)前中德碩士研究生培養(yǎng)方案的比較研究還不充足。本文以德國奧爾登堡大學(xué)和中國礦業(yè)大學(xué)的碩士研究生培養(yǎng)方案為例，通過分析與對比，找出德國與中國碩士生培養(yǎng)的共性和差異，推導(dǎo)我國碩士研究生培養(yǎng)方案的改革策略。

二、德國高校碩士研究生的培養(yǎng)方案特點

我們依據(jù)德國奧爾登堡大學(xué)計算機科學(xué)與技術(shù)[9]、信息管理與信息系統(tǒng)[10]和語言文化學(xué)[11]三份碩士研究生培養(yǎng)方案進行研究。三份方案都包括了碩士培養(yǎng)的目標、需求、學(xué)制、課程、學(xué)分、考試和學(xué)位論文模塊等。

（一）課程考核方式靈活

德國碩士生的學(xué)制通常為2年4個學(xué)期，每個碩士生總共要修完120個學(xué)分，每個學(xué)分相當(dāng)于碩士生平均30個小時的工作量，每個學(xué)期獲得最多30個學(xué)分。德國的碩士生培養(yǎng)更注重課程和互動式作業(yè)，課程學(xué)習(xí)時間占前3個學(xué)期，而學(xué)位論文只占最后1個學(xué)期。

德國高校注重對碩士生知識能力和學(xué)習(xí)效果的檢驗，因此具有靈活的考核制度。培養(yǎng)方案中的考核，包括筆試、口試、小組作業(yè)、研討會、演講和項目研發(fā)與報告等多種形式。培養(yǎng)方案中明確了這些考核形式的教師任務(wù)、操作方法和評分標準。設(shè)置多樣化考核方式的目的是為了加強學(xué)生對知識的自主學(xué)習(xí)和應(yīng)用實踐，鍛煉學(xué)生的小組協(xié)作能力。德國碩士課程的通過率低，以奧爾登堡大學(xué)的理科經(jīng)濟信息學(xué)為例，滿分100分，40分及格，閉卷考試方式，通過小組采訪得出平均僅有25%的通過率。通過率低的原因來自三方面：（1）課程的內(nèi)容多；（2）學(xué)生自學(xué)部分多，教授只進行引導(dǎo)工作；（3）考試中實例分析多，活用知識能力要求高?？谠囆问絻H在閉卷無法進行，或考試難度大時采用；也可以根據(jù)課程特征進行組合形式的考試。

德國的課程考評非常嚴格，并重視考試的公平性，成立由系主任、教授和教師等組成的考試委員會。培養(yǎng)方案文件對考試成績評定、重新考試、爭議審查和作弊處理等進行了明確的規(guī)定。首次考試如果不通過，可以補考2次，但是，項目組考試只能補考1次。德國的多樣化考試方式和嚴格的考核評價機制，對保障研究生培養(yǎng)質(zhì)量具有重要作用。

（二）模塊化多學(xué)科課程體系

為了保證碩士生具有良好的專業(yè)素質(zhì)和相關(guān)的多學(xué)科知識，德國碩士研究生課程設(shè)置具有顯著的模塊化特點。德國的模塊化教學(xué)改革是基于博洛尼亞(Bologna)進程，該進程的目的是至2010年建立歐洲通用的學(xué)士/碩士學(xué)位制度[12]。德國的模塊化教學(xué)解決了課程設(shè)置的體系化問題、理論教學(xué)和實踐教學(xué)的銜接問題和素質(zhì)教育與專業(yè)教學(xué)的關(guān)系問題，對學(xué)生進行全面的能力培養(yǎng)。

碩士生課程被分為基本、輔助和選修等模塊，碩士生在4個學(xué)期中的工作分布如圖1所示。第1學(xué)期主要培養(yǎng)基本的專業(yè)能力；第2—3學(xué)期進行項目應(yīng)用實踐和輔助課程的學(xué)習(xí)，其中，輔助課程模塊是針對相關(guān)專業(yè)或轉(zhuǎn)專業(yè)的碩士生學(xué)習(xí)，補充本科階段的關(guān)鍵專業(yè)課程；第4學(xué)期針對具體問題，綜合運用知識，完成碩士學(xué)位論文。

圖1　計算機科學(xué)與技術(shù)碩士生培養(yǎng)方案的課程結(jié)構(gòu)

德國模塊化課程體系的特點是選擇范圍大和注重應(yīng)用。培養(yǎng)方案中的每個模塊提供了多門課程，允許學(xué)生在培養(yǎng)方案規(guī)劃的框架內(nèi)自由選擇，這給學(xué)生提供了專業(yè)基礎(chǔ)和多學(xué)科知識的學(xué)習(xí)機會。在第2—3學(xué)期通過小組協(xié)作項目，鍛煉碩士生的團隊協(xié)作能力。小組協(xié)作項目的具體信息是：在項目開始時，由教授提供研討課闡述項目概況；每個小組6—12人，占2學(xué)期，相當(dāng)于4—6門課程的學(xué)分量；每周召開兩次小組會議，每次2小時，碩士生每周需付出相當(dāng)于20小時的工作量，而且項目工作過程中無暑假等長假期；每個小組配備3—5名輔導(dǎo)教師，由講師和博士生組成；由于國際教師的存在，交流語言為德語和英語。模塊化課程提供給學(xué)生自由選擇的空間，在課程學(xué)習(xí)中更加注重培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力，是德國高校碩士生培養(yǎng)的顯著特點。

（三）碩士學(xué)位論文注重技術(shù)應(yīng)用

畢業(yè)論文是碩士研究生最終的考核答卷，它作為一種綜合實踐，在全世界高校的碩士生培養(yǎng)中占據(jù)重要地位。德國高校給予碩士生1個學(xué)期的時間完成學(xué)位論文寫作。同時，在碩士研究生整個學(xué)習(xí)階段，并不要求期間一定要發(fā)表學(xué)術(shù)研究論文，而且正在不斷弱化。德國的碩士生培養(yǎng)方案，更加注重專業(yè)技能和解決實際問題能力的培養(yǎng)。

德國碩士論文不要求有很強的創(chuàng)新性，而要求針對一個問題，能夠提出系統(tǒng)化的解決策略和解決的探索。比如，奧爾登堡大學(xué)Cascade Use課題組有個2015年畢業(yè)的碩士生Rikka Wittstock的碩士論文為“Platinum recycling pathways for Fuel Cell Vehicles（燃料電池車輛中鉑金的回收途徑）”。它闡述了燃料電池中鉑元素的回收路線問題，對當(dāng)前世界范圍內(nèi)燃料電池中鉑元素的回收技術(shù)現(xiàn)狀做了比較詳細的闡述，提出了一種回收的路線，并分析了在這個回收路線中各環(huán)節(jié)的材料輸入和輸出問題。該學(xué)位論文中大量引用一些成熟的技術(shù)和計算公式，主要工作在于回收工藝流程的物料流分析。另外，德國碩士學(xué)位論文可與企業(yè)合作完成，教授可給碩士生推薦合作企業(yè)，或?qū)W生自己聯(lián)絡(luò)企業(yè)。在論文寫作期間，學(xué)校發(fā)放助學(xué)金以支持學(xué)生的日常生活開支。學(xué)生在企業(yè)完成論文項目后，可直留企業(yè)工作。碩士生在企業(yè)完成論文，通常耗時6—8個月。

可見，德國的碩士學(xué)位論文更加重視技術(shù)的應(yīng)用，來解決具有實際意義的工程問題，對理論和技術(shù)創(chuàng)新進行弱化。同時，德國碩士學(xué)位論文可以使用英語寫作，具備良好的國際化特征。

（四）多途徑的研究生升學(xué)制度

德國的碩士生從專業(yè)角度分為科學(xué)碩士、工學(xué)碩士和文化與音樂碩士。德國的大學(xué)和研究所偏重于理論與技術(shù)的教學(xué)和研究；而應(yīng)用科技大學(xué)則偏重于技術(shù)型人才的培養(yǎng)。為了適應(yīng)國際化教育需求，德國高校提供了多樣化的研究生升學(xué)途徑，如圖2所示。途徑1是通過3—4年的學(xué)士階段，進而通過1—2年的碩士階段，進行博士培養(yǎng)；途徑2是學(xué)士學(xué)位獲得者通過升學(xué)考核機制，直接進入博士培養(yǎng)；途徑3是通過4—5年獲得論文學(xué)歷碩士后，申請攻讀博士；途徑4是經(jīng)過3—6.5年的學(xué)習(xí)，并通過州考試制度認可后，申請攻讀博士。

圖2　德國高等教育的升學(xué)制度

德國柔性的入學(xué)制度可保障本國、歐洲和世界各國留學(xué)生進入學(xué)習(xí)；同時也支持處于不同年齡階段和工作背景學(xué)生的繼續(xù)深造與再學(xué)習(xí)。上述升學(xué)途徑在德國碩士研究生培養(yǎng)方案中作為輔助內(nèi)容出現(xiàn)，闡述碩士生深造的途徑。

三、中德碩士研究生培養(yǎng)方案的對比

依據(jù)中國礦業(yè)大學(xué)的學(xué)術(shù)型[13]和應(yīng)用型[14]碩士生培養(yǎng)方案文件，與德國奧爾登堡大學(xué)的碩士生培養(yǎng)方案進行特征對比。在我國高校的碩士研究生培養(yǎng)方案中，學(xué)術(shù)型碩士注重科學(xué)研究能力的培養(yǎng)；應(yīng)用型碩士注重技能應(yīng)用和解決企業(yè)實際問題能力的培養(yǎng)，目的是縮短就業(yè)后的適應(yīng)和學(xué)習(xí)期。中德碩士生培養(yǎng)的屬性對比如表1所示。從該表中可以看出：

表1　中德碩士生培養(yǎng)特征的對比

1.我國碩士生的學(xué)制長于德國碩士生。德國碩士的培養(yǎng)理念更重視面向企業(yè)提供應(yīng)用技術(shù)人才；而我國碩士的理念是培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究和技術(shù)應(yīng)用人才。由于中德碩士生實踐經(jīng)驗來源的渠道不同，中國碩士生培養(yǎng)依賴于參與導(dǎo)師科研項目，包括縱向和橫向科研項目，課程學(xué)習(xí)起到理論指導(dǎo)作用。因此，中國的碩士生學(xué)制長于德國1年。但實際德國大部分碩士生都延長學(xué)期，例如，奧爾登堡大學(xué)經(jīng)濟信息學(xué)碩士生畢業(yè)通常需要4.67個學(xué)期。

2.我國碩士生的課程選擇和課程靈活度小于德國碩士生。我國同一專業(yè)下學(xué)術(shù)型和應(yīng)用型碩士的名稱雖然不同，但提供的可選課程完全相同。課程類型為必修課和選修課，有學(xué)分數(shù)量要求，時間分布在第1、2學(xué)期，其中，大量課程分布在第1學(xué)期。課程考核采取考試或課程論文方式，但我國碩士生課程中缺乏團隊合作項目，培養(yǎng)重心落在導(dǎo)師指導(dǎo)下的科學(xué)研究和工程實踐，在研究團隊的梯形結(jié)構(gòu)中實現(xiàn)碩士生的培養(yǎng)。

3.我國對碩士生學(xué)術(shù)研究的重視程度高于德國。雖然國內(nèi)高校當(dāng)前已弱化了對碩士生發(fā)表論文才能畢業(yè)的要求，但科研素質(zhì)分也需要碩士生產(chǎn)出科研成果。另外，由于碩士生參與導(dǎo)師的縱向或橫向科研項目，必然要求產(chǎn)出一些成果，以支持畢業(yè)前的學(xué)位論文。德國和中國教育的不同就在于，德國把中國大學(xué)畢業(yè)后2年內(nèi)的熟悉期包括在學(xué)習(xí)內(nèi)了。大量的理論和實踐結(jié)合，讓畢業(yè)生有直接承擔(dān)重要職位的能力。

四、討論

通過上文的特征分析與屬性對比，以下幾方面是我國碩士研究生培養(yǎng)改革中需要注意的問題：

（一）注重碩士生課程的多學(xué)科性，設(shè)置團隊協(xié)作項目訓(xùn)練

雖然我國碩士生培養(yǎng)已根據(jù)專業(yè)方向設(shè)置了必修課和選修課，但是培養(yǎng)方案不夠靈活，學(xué)科間相互交融的程度偏低。由于實際工作中問題的解決往往涉及工程、技術(shù)、管理、社會和環(huán)境等多學(xué)科，在培養(yǎng)方案中應(yīng)以專業(yè)能力為核心，設(shè)置多學(xué)科的輔助課程模塊；學(xué)生可以依據(jù)興趣進行選擇。為了避免單一專業(yè)的輔助課程由于選擇人數(shù)少而無法開設(shè)的情況，應(yīng)從專業(yè)大類，例如機械學(xué)、電工學(xué)和計算機科學(xué)等層次，設(shè)置多學(xué)科輔助課程。

另外，可引入碩士生的團隊項目研發(fā)訓(xùn)練。把各專業(yè)的碩士生編成小組，各小組設(shè)置不同的項目研發(fā)題目，配備1—2名指導(dǎo)教師。讓碩士生通過團隊協(xié)作，完成一個設(shè)計或開發(fā)任務(wù)，獲得一種團隊工作和知識運用的體驗。但如何設(shè)置具備合理工作量的團隊協(xié)作項目，需要專業(yè)教師認真思考。

（二）完善考核機制，加強碩士學(xué)位論文的技術(shù)應(yīng)用特征

我國當(dāng)前的碩士生培養(yǎng)考核是從課程學(xué)分、科研素質(zhì)分、開題報告和學(xué)位論文等環(huán)節(jié)控制的?？梢詤⒄盏聡Ｊ?，加強技術(shù)應(yīng)用為導(dǎo)向，減少考核的環(huán)節(jié)。在科研素質(zhì)方面，應(yīng)探索多維度的考核方式，減弱單純的論文發(fā)表和發(fā)明專利申請指標。改革目的是促進碩士生在導(dǎo)師團隊中進行扎實的技術(shù)應(yīng)用與開發(fā)工作，協(xié)作完成科研項目，而不是單純地發(fā)表部分成果。

另外，應(yīng)加強碩士學(xué)位論文的技術(shù)應(yīng)用特征，使碩士學(xué)位論文能夠應(yīng)用成熟技術(shù)，解決具有實際應(yīng)用價值的問題。這就需要碩士生導(dǎo)師使自己的科研項目具備理論創(chuàng)新與實際應(yīng)用結(jié)合的特征，為所指導(dǎo)的碩士生提出具有實際應(yīng)用價值的課題。碩士生與導(dǎo)師應(yīng)形成自由選擇與相互促進的關(guān)系。通過模塊化碩士課程、團隊協(xié)作項目和學(xué)位論文研究，培養(yǎng)我國的綜合性創(chuàng)新型碩士人才。

五、結(jié)論

通過對比可以看出，德國碩士生培養(yǎng)是寧可延長或采用彈性學(xué)制，也要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)階段經(jīng)歷大量的項目實踐鍛煉，從而能夠到企業(yè)或崗位快速承擔(dān)重要工作；德國碩士生的淘汰率也很高。中國的碩士生培養(yǎng)重視導(dǎo)師負責(zé)制，通過在固定時間內(nèi)碩士生參與科研項目，獲得知識與技能的鍛煉，可以繼續(xù)攻讀博士或進入工作崗位再學(xué)習(xí)。德國的模塊化多學(xué)科課程體系、注重團隊協(xié)作項目和學(xué)位論文的技術(shù)應(yīng)用特征，是我國碩士研究生培養(yǎng)改革中需要重視的問題。

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（責(zé)任編輯：韓清恩）

作者簡介：李中凱（1980-），男，山東淄博人，博士，中國礦業(yè)大學(xué)機電工程學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師。張慧琴（1980-），女，山東淄博人，中國礦業(yè)大學(xué)外文學(xué)院副研究員。孫書東（1984-），男，山東青島人，德國奧爾登堡大學(xué)經(jīng)濟信息系碩士研究生，奧爾登堡德中友協(xié)和中國留學(xué)生聯(lián)合會負責(zé)人。鄭婭妮（1987-），女，重慶人，德國奧爾登堡大學(xué)教育學(xué)專業(yè)博士研究生。

收稿日期：2015-11-20

[中圖分類號]G643

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095—7416（2016）01—0128—04

[基金項目]本文為國家留學(xué)基金委(CSC)高級訪問學(xué)者資助項目(No.201406425021)和中國礦業(yè)大學(xué)教育教學(xué)改革與建設(shè)項目“基于翻轉(zhuǎn)課堂的《控制工程基礎(chǔ)》雙語教學(xué)改革研究”(No.2015YB09)的研究成果。