李佳陽(yáng)

著名教育家布魯納認(rèn)為：“知識(shí)的獲得是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者不應(yīng)是信息的被動(dòng)接受者，而應(yīng)該是知識(shí)獲取的主動(dòng)參與者?！绷己玫慕逃欢ㄖ铝τ谝I(lǐng)學(xué)生用自己的眼睛去觀察，用自己的邏輯去計(jì)算，用自己的心靈去感悟，用自己的頭腦去判斷，用自己的語(yǔ)言去表達(dá)。良好的教育使得一個(gè)人成為真正的人，成為他自己。

歷史探究活動(dòng)的培養(yǎng)目標(biāo)有四個(gè)：（1）客觀真實(shí)的歷史態(tài)度。（2）分析比較的思維能力。（3）借鑒反省的自我意識(shí)。（4）全面真切的人文關(guān)懷。教師作為探究活動(dòng)的導(dǎo)師，任務(wù)是調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，引導(dǎo)他們自己去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題；與此同時(shí)，教師還要為學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)置探究的情境，建立探究的氛圍，促進(jìn)探究的開(kāi)展，把握探究的深度，評(píng)價(jià)探究的成敗。學(xué)生作為探究活動(dòng)的主人，則是根據(jù)教師提供的條件，明確探究的目標(biāo)，思考探究的問(wèn)題，掌握探究的方法，敞開(kāi)探究的思路，交流探究的內(nèi)容，總結(jié)探究的結(jié)果。探究活動(dòng)的主要模式有四種：（1）“情景問(wèn)題”模式；（2）“分工協(xié)作”模式；（3）“現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)”模式。

一、“情境問(wèn)題”模式

情境問(wèn)題活動(dòng)模式是指教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生情感，然后依據(jù)課本，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度設(shè)置各類問(wèn)題及變式，讓學(xué)生通過(guò)探討研究的途徑，積極主動(dòng)地獲取知識(shí)、解決問(wèn)題的一種教學(xué)方法。

二戰(zhàn)后至今，最有可能引爆世界戰(zhàn)爭(zhēng)的事件當(dāng)屬1962年古巴導(dǎo)彈危機(jī)。有一幅流傳很廣的漫畫：畫中赫魯曉夫與肯尼迪在掰腕子，兩人各自坐在導(dǎo)彈上，緊張得滿頭大汗。講到美蘇爭(zhēng)霸時(shí)，我展示了這幅漫畫讓學(xué)生仔細(xì)觀察其內(nèi)容，分析危機(jī)爆發(fā)時(shí)，兩位領(lǐng)導(dǎo)人的心理活動(dòng)。然后請(qǐng)兩個(gè)同學(xué)分別扮演赫魯曉夫和肯尼迪，為他們配上臺(tái)詞，來(lái)一段即興表演。學(xué)生們興致勃勃，思緒回到20世紀(jì)60年代，演完之后我又引導(dǎo)學(xué)生分析蘇聯(lián)最終讓步的原因，思考大國(guó)博弈背后的利益沖突和實(shí)力消長(zhǎng)。

朱元璋的畫像流傳至今的有13幅之多，而在這些畫像里，竟然有完全不同的面貌。有的方面大耳、儀表堂堂，有的形象猥瑣、丑陋不堪。究竟哪個(gè)才是真實(shí)的呢？我把對(duì)比強(qiáng)烈的幾幅畫像讓學(xué)生欣賞，激起學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心，然后由學(xué)生們來(lái)推測(cè)哪幅更接近真實(shí)的歷史，并且結(jié)合明朝初期君主專制空前強(qiáng)化的背景說(shuō)明自己判斷的理由。

二、“分工協(xié)作”模式

“分工協(xié)作”模式是指教師為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)任務(wù)，根據(jù)教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組，引導(dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)或小組之間開(kāi)展合作探索、共同討論，積極主動(dòng)地獲取知識(shí)的一種活動(dòng)。運(yùn)用這一模式的目的：要求學(xué)生自主學(xué)習(xí)、共同探究、合作解決問(wèn)題，培養(yǎng)人際溝通能力、組織能力，與同伴密切合作，加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)意識(shí)。

三、“現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)”模式

新課程標(biāo)準(zhǔn)的最大特點(diǎn)是突出學(xué)生的主體地位，課堂教學(xué)要使學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生變化，教師在課堂上是否提出了有意義的問(wèn)題，是否創(chuàng)設(shè)了懸念情境引起學(xué)生興趣，是否通過(guò)認(rèn)知沖突、問(wèn)題在學(xué)習(xí)中解決來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)，使學(xué)生的情感、態(tài)度有明顯好轉(zhuǎn)，獲得新的感悟，這些是新課程背景下課堂教學(xué)的根本。在這種背景下要培養(yǎng)學(xué)生的四種意識(shí)：（1）個(gè)性意識(shí)；（2）參與意識(shí)；（3）創(chuàng)新意識(shí)；（4）合作意識(shí)。同時(shí)，在歷史學(xué)習(xí)過(guò)程中要以古鑒今，通過(guò)理解歷史更好地認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)，以教材為藍(lán)本，適時(shí)地引入某些社會(huì)熱點(diǎn)和焦點(diǎn)問(wèn)題，并探尋這些問(wèn)題的淵源，既能較好地體現(xiàn)歷史學(xué)科古為今用的原則，也能用現(xiàn)實(shí)反思?xì)v史。

以學(xué)生為主體，就是要求教師關(guān)注學(xué)生的親身體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展，給學(xué)生機(jī)會(huì)表達(dá)自己的感受，善于抓住學(xué)生的真實(shí)思想，然后教師再發(fā)揮引導(dǎo)作用。在講“祖國(guó)統(tǒng)一對(duì)中華民族復(fù)興的意義”時(shí)，有學(xué)生提出“統(tǒng)一有沒(méi)有壞處？”這個(gè)問(wèn)題不符合官方意志。但為保護(hù)學(xué)生求異思維的火花，我沒(méi)有單純否定學(xué)生的這個(gè)問(wèn)題。而是從歷史和現(xiàn)實(shí)的不同角度引導(dǎo)學(xué)生分析統(tǒng)一與分裂哪種局面對(duì)國(guó)家和民族更為有利。還列舉了德國(guó)統(tǒng)一與南斯拉夫分裂正反兩個(gè)不同的例子，在此基礎(chǔ)上趁熱打鐵，拋出了一個(gè)探究性題目《和平統(tǒng)一與武力統(tǒng)一之比較》，啟發(fā)學(xué)生思考：中國(guó)歷史上的統(tǒng)一都是通過(guò)武力方式實(shí)現(xiàn)的，今天中央提出了和平統(tǒng)一的方針，如何實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)？和平統(tǒng)一應(yīng)具備哪些條件？怎樣創(chuàng)造這些條件以趨利避害，推動(dòng)中華民族的復(fù)興？尤其增強(qiáng)臺(tái)灣對(duì)大陸的向心力，并在此基礎(chǔ)上提升民族的凝聚力。

歷史探究活動(dòng)是一種建構(gòu)性的、追求協(xié)商的、尊重個(gè)性的體驗(yàn)課程觀。探究活動(dòng)的“體驗(yàn)”本質(zhì)，深深植根于學(xué)生的精神世界，并通過(guò)師生對(duì)話、生生合作以及師生圍繞課題展開(kāi)的探究過(guò)程使個(gè)體獲得關(guān)于人、自然、社會(huì)和自我統(tǒng)一的熟悉與情感體驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)既往“經(jīng)驗(yàn)”的超越。從“經(jīng)驗(yàn)”走向“體驗(yàn)”，意味著課程本質(zhì)觀的更新，也意味著學(xué)生在教育生活中個(gè)性意義的復(fù)歸，他們將最終走上自主發(fā)展與解放之路。

參考文獻(xiàn)：

高源材.中學(xué)歷史課堂教學(xué)的現(xiàn)狀、問(wèn)題及對(duì)策[J].產(chǎn)業(yè)與科技論壇，2015（18）.