賀瑛

摘 要：本文研究的是“慕課”背景下高校健康教育教學(xué)模式的相關(guān)問(wèn)題。文章首先從有助于高校健康教育教學(xué)中學(xué)生主體地位的體現(xiàn)、有助于高校健康教育課堂教學(xué)形式的活化以及高校健康教育教學(xué)層次的深化等三個(gè)方面分析了慕課對(duì)高校健康教育教學(xué)模式的影響，然后又在此基礎(chǔ)之上，進(jìn)一步分析了“慕課”背景下高校健康教育教學(xué)模式的實(shí)施要點(diǎn)，以期能夠?yàn)槲覈?guó)高校健康教育教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展提供一定的參考與借鑒。

關(guān)鍵詞：慕課；高校健康教育；教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G434；G441 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5312（2016）21-0221-01

“慕課”是大規(guī)模開(kāi)放在線課程（Massive Open Online Courses）的簡(jiǎn)稱?！澳秸n”的概念最早是由Stephen Downes和George Siemens針對(duì)“適應(yīng)聯(lián)通主義理論”課程提出的，其在教育教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用，將互聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算以及大數(shù)據(jù)分析等信息技術(shù)融入了教育教學(xué)之中，并由此帶來(lái)了新一輪的教育技術(shù)創(chuàng)新和教學(xué)觀念革命，對(duì)教育技術(shù)和教育理論的發(fā)展產(chǎn)生了積極的促進(jìn)作用。鑒于此，本文就針對(duì)“慕課”背景下高校健康教育教學(xué)模式的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行了分析，希望能夠借此為我國(guó)高校健康教育教學(xué)活動(dòng)的有效開(kāi)展提供一定的參考與借鑒。

一、“慕課”對(duì)高校健康教育教學(xué)模式的影響

概括而言，“慕課”對(duì)高校健康教育教學(xué)模式的影響主要體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

（一）有助于高校健康教育教學(xué)中學(xué)生主體地位的體現(xiàn)

在傳統(tǒng)的高校健康教育教學(xué)模式中，任課教師占據(jù)了教學(xué)的主體地位，所組織的健康教育教學(xué)活動(dòng)是以任課教師的“教”為主的，學(xué)生的“學(xué)”只是一個(gè)被動(dòng)的過(guò)程，無(wú)論是健康教育的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教案還是教學(xué)課件都是由任課教師單方面決定的，是為任課教師的授課活動(dòng)服務(wù)的，這樣的教學(xué)模式顯然不利于教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生主體作用的發(fā)揮和主體地位的體現(xiàn)。但是，“慕課”的出現(xiàn)卻很好的扭轉(zhuǎn)了這一狀況?！澳秸n”是在以人為本的教學(xué)理論、掌握學(xué)習(xí)理論以及程序教學(xué)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，在慕課模式中，學(xué)生不但是課程的消費(fèi)者，同時(shí)還是課堂教學(xué)的建設(shè)者和創(chuàng)造者，而任課教師卻只是教學(xué)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者和教學(xué)服務(wù)的提供者，這一點(diǎn)在高校健康教育教學(xué)中亦是如此，高校健康教育教學(xué)的主角應(yīng)該是學(xué)生，而不是任課教師。所以，在“慕課”背景下延伸和發(fā)展而來(lái)的教學(xué)模式相較于傳統(tǒng)的教學(xué)模式而言能夠更好的體現(xiàn)高校健康教育教學(xué)中學(xué)生的主體地位。例如：翻轉(zhuǎn)課堂就是在慕課的背景下出現(xiàn)的一種典型的以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，在利用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式開(kāi)展高校健康教育教學(xué)時(shí)，任課教師在組織學(xué)生觀看視頻的基礎(chǔ)上，可以通過(guò)問(wèn)題探討、互動(dòng)交流等多種方式，讓學(xué)生自行解決學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，任課教師發(fā)揮的僅僅是引導(dǎo)和監(jiān)控的作用，從而很好的實(shí)現(xiàn)了高校健康教育教學(xué)模式從“以任課教師為主體”向“以學(xué)生為主體”的轉(zhuǎn)變。

（二）有助于高校健康教育課堂教學(xué)形式的活化

在傳統(tǒng)的高校健康教育教學(xué)中，面對(duì)龐雜繁復(fù)的教學(xué)內(nèi)容，枯燥、單一、陳舊的滿堂講解和照本宣科的教學(xué)形式，很難有效的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性性。然而，慕課模式的出現(xiàn)卻通過(guò)媒體資源的靈活應(yīng)用，使得傳統(tǒng)高校健康教育教學(xué)中龐雜繁復(fù)的教學(xué)內(nèi)容，變得精煉生動(dòng)、更有利于學(xué)生的理解和接受。例如：在利用慕課來(lái)開(kāi)展高校健康教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)，一些慕課被分割成了一個(gè)個(gè)的10分鐘左右的“微課程”，每個(gè)微課程后面都帶有幾個(gè)有針對(duì)性的小問(wèn)題，學(xué)生只有完成了“微課程”的學(xué)習(xí)并正確的回答了后面所附的問(wèn)題之后，才能夠進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)。這種帶有挑戰(zhàn)性的、類似“闖關(guān)”游戲的健康教育教學(xué)模式，不但符合了循序漸進(jìn)的教學(xué)原則，而且還使得所開(kāi)展的教學(xué)活動(dòng)更具趣味性，能夠在很短的時(shí)間內(nèi)就激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，抓住學(xué)生的注意力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的有效傳遞。

（三）有助于高校健康教育教學(xué)層次的深化

高校健康教育教學(xué)的任務(wù)不僅包括向?qū)W生傳授健康教育知識(shí)和技能，同時(shí)還包括了學(xué)生健康意識(shí)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)等多個(gè)方面。因此，在開(kāi)展高校健康教育教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，完整的教學(xué)應(yīng)該包括知曉、理解、應(yīng)用、分析以及評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等一系列由低到高的漸進(jìn)的環(huán)節(jié)。但是，綜觀現(xiàn)階段我國(guó)高校健康教育教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展現(xiàn)狀卻可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)高校健康教育教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展僅僅局限于知曉、理解和應(yīng)用的層次，而在此基礎(chǔ)之上的、更高一級(jí)的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等幾個(gè)環(huán)節(jié)卻很少涉及，學(xué)生對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的了解僅限于教學(xué)大綱，任課教師的教學(xué)內(nèi)容的講解也只參照教學(xué)大綱，學(xué)生的課后學(xué)習(xí)也僅僅是重復(fù)課堂教學(xué)中任課教師按照教學(xué)大綱所講述的內(nèi)容，而這種狀況顯然是不利于教學(xué)層次的深化和創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)的。但是，慕課背景下的高校健康教育模式卻明顯不同，慕課遵循了循序漸進(jìn)的教學(xué)規(guī)律，針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況和教學(xué)的實(shí)際需求，在課前、課中和課后三個(gè)階段為學(xué)生安排了截然不同的教學(xué)任務(wù)，不但能夠有效的激發(fā)學(xué)生的在教學(xué)活動(dòng)中的積極性、主動(dòng)性和能動(dòng)性，而且還能夠通過(guò)“微課程”等形式，讓學(xué)生在自學(xué)環(huán)節(jié)完成知曉、理解和記憶等較低層次的學(xué)習(xí)任務(wù)之后，通過(guò)課上的答疑、討論和互動(dòng)交流將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)引向更高層次的分析、評(píng)價(jià)和探索，從而進(jìn)一步的激發(fā)學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的健康意識(shí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)層次的深化。

二、“慕課”背景下高校健康教育教學(xué)模式的實(shí)施要點(diǎn)

首先，要注意根據(jù)高校健康教育的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，科學(xué)的確定教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式。高校健康教育的目的是通過(guò)有計(jì)劃、有組織、系統(tǒng)的教育活動(dòng)，讓學(xué)生養(yǎng)成有益于健康的行為習(xí)慣和生活方式，消除和減輕危害學(xué)生健康的危險(xiǎn)因素，預(yù)防疾病，并促進(jìn)學(xué)生健康水平的提升。其中，很多與健康教育相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，比較適合采用短視頻講授的方式來(lái)進(jìn)行呈現(xiàn)或者是采用配音PPT的方式來(lái)加以呈現(xiàn)，而對(duì)于很多需要學(xué)生通過(guò)自我體驗(yàn)和交往互動(dòng)來(lái)加以體會(huì)的內(nèi)容，則比較適合采用在視頻呈現(xiàn)的同時(shí)，組織小組討論的方式來(lái)進(jìn)行。所以，利用慕課來(lái)開(kāi)展高校健康教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要注意結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)以及高校健康教育的特點(diǎn)和規(guī)律，科學(xué)的選擇教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式。

其次，要注意根據(jù)本校的實(shí)際情況，合理的選擇慕課材料的具體制作方式。慕課材料的制作方式是多種多樣的，要確?！澳秸n”背景下高校健康教育教學(xué)模式實(shí)的可行性和可操作性，其中非常重要的一點(diǎn)就是要注意根據(jù)本校的實(shí)際情況合理選擇慕課材料的具體制作方式，將慕課真正的付諸于實(shí)踐。以慕課材料中課程視頻的錄制為例，常用的課程視頻錄制方法有外錄和內(nèi)錄兩種，其中外錄指的就是直接錄制任課教師的講課畫面，如果采用外錄的方式，為了確保課程視頻的質(zhì)量必須要由專業(yè)的攝像師來(lái)負(fù)責(zé)拍攝工作，并在完成視頻拍攝工作之后進(jìn)行有針對(duì)性的視頻剪輯；而外錄指的就是在課程視頻的畫面中只呈現(xiàn)講課的內(nèi)容，而卻不出現(xiàn)任課教師的形象，在采用這種方式進(jìn)行課程視頻的錄制時(shí)，只需要使用特定的錄屏軟件就可以完成。如果學(xué)校有特定的錄屏軟件那么就可以采用外錄的方式，而如果教學(xué)的過(guò)程中需要呈現(xiàn)教師的形象來(lái)強(qiáng)化教學(xué)效果，而有能夠找到專業(yè)的攝像師和視頻剪輯人員那么就可以采用內(nèi)錄的方式。所以，在實(shí)際制作慕課材料的過(guò)程中，具體選擇哪種方式任課教師應(yīng)注意根據(jù)本校的實(shí)際情況和教學(xué)的實(shí)際需求進(jìn)行合理的選擇，以確保慕課材料的制作質(zhì)量和制作工作的順利進(jìn)行。

再次，要注意根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需求，選擇適合的再現(xiàn)平臺(tái)，以完成前期制作的健康教育教學(xué)材料的上傳工作。健康教育教學(xué)材料的上傳是慕課平臺(tái)構(gòu)建的環(huán)節(jié)之一，但是在這個(gè)過(guò)程中，要注意前期制作的健康教育材料上傳完成之后，并不是意味著慕課平臺(tái)建設(shè)的結(jié)束。實(shí)際上，為了確保所構(gòu)建的慕課平臺(tái)的質(zhì)量，在前期制作的健康教育教學(xué)材料上傳完成以后，就需要進(jìn)入下一個(gè)階段，即：學(xué)習(xí)資料使用情況的測(cè)試以及在線互動(dòng)平臺(tái)的建設(shè)。其中，在線互動(dòng)平臺(tái)的建設(shè)至關(guān)重要，其不但能夠解決學(xué)生在先學(xué)習(xí)過(guò)程中碰到的問(wèn)題，讓學(xué)生在碰到問(wèn)題之后能夠通過(guò)生生之間的互動(dòng)交流和師生之間的互動(dòng)交流等方式，來(lái)開(kāi)展及時(shí)的討論，還能夠更好的發(fā)揮慕課模式中學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和探究性，以促進(jìn)高校健康教育教學(xué)質(zhì)量的提升。

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