韓小龍

如果語文美學(xué)對真善美的研究是對語文教學(xué)的宏觀研究，那么，對文本研究則是微觀研究。文本分析是語文閱讀教學(xué)的重心，沒有文本分析，語文美學(xué)會被架空。從哲學(xué)上說，語文真善美的研究是語文美學(xué)價值論研究，語文的文本分析研究則是語文美學(xué)方法論研究。真善美的研究是語文美學(xué)的靈魂，文本分析則是語文美學(xué)的肉體。所以，語文美學(xué)研究格外重視文本分析觀念的繼承與革新，注重文本分析方法的落地生根。語文美學(xué)視閾下的文本分析區(qū)別于傳統(tǒng)的文本分析在于它注意吸收現(xiàn)代西方哲學(xué)美學(xué)理論成果，結(jié)合當(dāng)代中國語文教學(xué)實際，“具體而微”地提出文本分析的策略與實施的方法。

“文本”一詞來源于英文text，原為結(jié)構(gòu)主義術(shù)語。語文文本較之于其它文本，有其特殊性，因為，它有自己存在的特定對象——師生。作為教學(xué)行為的實施者，語文教師有別于一般讀者的“前理解”和“期待視野”，作為接受教育的一方，學(xué)生的知識水平、閱歷層次、審美趣味也與一般讀者不同。語文美學(xué)視閾下的文本分析活動是語文教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，它可以理解成師生對語文文本共同的認(rèn)知理解審美等系列（感美、品美、創(chuàng)美、論美）的鑒賞活動，按照接受美學(xué)的觀點，也是師生對文本進(jìn)行的第二次文學(xué)創(chuàng)作過程。根據(jù)德里達(dá)的說法：“文本之外別無它物?！闭Z文文本提供的只是一個文本。當(dāng)語文文本融入到語文美學(xué)視野時，“文本”就沒有作者或主人，只有在語言情景和閱讀活動中才能被體驗到，所以，師生必須擯棄“文本”之外一切社會的、倫理的、政治的、意識形態(tài)的因素，同時，把“文本”看成是具有一種開放的、無中心的和有待于完型的結(jié)構(gòu)。語文美學(xué)視閾下的文本分析是一個在教學(xué)過程中的融會了解師生各自差別性的感美、品美、創(chuàng)美、論美和儲善等多種心理活動機(jī)制的特殊認(rèn)識活動和心理活動過程的系統(tǒng)。按照新批評的觀點，文本的存在不會產(chǎn)生獨立的意義，它只是印刷符號的集合體，有一個多層面的未完成的圖式結(jié)構(gòu)，不確定性是文本分析的基本特征。

傳統(tǒng)的語文文本分析的方法是“知人論世”。當(dāng)前語文閱讀教學(xué)的弊端是在沒有進(jìn)入感美閱讀環(huán)節(jié)之前就進(jìn)入了與文本綁定的作者背景之中，所謂“知人”就是知“作者”，這種閱讀習(xí)慣不符合審美規(guī)律。語文美學(xué)認(rèn)為，先有李白的作品，然后有李白其人，人因文而美。文章美不在于作者人格美，“文如其人”論作品風(fēng)格有一定的意義，但對于分析具體作品而言，則沒有意義，甚至誤導(dǎo)文本分析。當(dāng)前語文教學(xué)的步驟是導(dǎo)語、時代背景、作者介紹，課本分段，歸納大意，總結(jié)主題，寫作特點等等，這種程序多少年未變，先入為主，閱讀觀念嚴(yán)重滯后，可以說，語文教學(xué)落入了一個代代相因、頑固不化的窠臼。語文美學(xué)認(rèn)為，真正的文本分析首先不是知性地分析了解作者，而且讓讀者不帶有任何前嫌地深入文本美的境界，感美、品美才是進(jìn)行文本分析的前提條件。目前文本的分析“知”的內(nèi)容過于繁冗復(fù)雜，“論”的內(nèi)容條條框框，教條僵化，不利于調(diào)動學(xué)生學(xué)語文的積極性。由于語文教師傳授“知”，所以努力幫學(xué)生去尋“知”，教師過多關(guān)注給予學(xué)生的知識和概念。教師尋“知”的過程辛苦又勞累，學(xué)生被動接受別人尋來的“知”，不求甚解，不進(jìn)行審美體驗。語文美學(xué)認(rèn)為，要翻轉(zhuǎn)當(dāng)下的語文課程，在尋“知”之前先感“美”，重體驗（美）輕結(jié)論（知），讓“美”走在“知”（真）之前，對于文本，有美則用之，無美則棄之。

有“知”無“美”的語文課程存在諸多弊端。首先，表現(xiàn)教學(xué)模式上，它因循守舊，不能做到與時俱進(jìn)。教材、教師等方面存在著知識老化現(xiàn)象，由于心理學(xué)上所稱的首因效應(yīng)，加上部分教師不能做到終身學(xué)習(xí)，知識、觀念兩方面很難得到更新，很難擯棄自身的“前理解”。所以，教師對語文文本的解讀，不是靈活多變，而是經(jīng)年不變；不是順理成章，而是牽強(qiáng)附會；不是精準(zhǔn)無誤，而是曲解誤讀。其次，表現(xiàn)在對學(xué)生能力培養(yǎng)上，學(xué)生在教師的影響下，鸚鵡學(xué)舌，亦步亦趨，培養(yǎng)起了一種認(rèn)識論思維模式，這對學(xué)生一生的學(xué)習(xí)都是有害的。認(rèn)識論的思維模式就是解讀這些各種各樣的“規(guī)律性”。所以，認(rèn)識論思維總是拿所謂的“規(guī)律性”說事兒，“規(guī)律性”是語文文本解讀過程中越不過的坎兒，教學(xué)過程中，師生們總是玩命去尋找所謂的“規(guī)律性”。認(rèn)識論思維害人不淺。認(rèn)識論的哲學(xué)的本質(zhì)是知識論（規(guī)律性），它認(rèn)為人可以通過對周圍世界的認(rèn)識（非情感參與），通過對事實的分析與綜合，通過邏輯判斷、推理（非審美判斷）獲得一切知識，解決一切問題。語文美學(xué)認(rèn)為，語文文本是人文性的、情感性的對象，對文本解讀過程，是一個感受、體驗和領(lǐng)悟的過程。最后，對文本解讀的結(jié)果不同。認(rèn)識論視閾下的文本解讀結(jié)果是模式化、靜止僵化的結(jié)論。語文美學(xué)指導(dǎo)下的文本分析是一個動態(tài)的、審美的過程，其結(jié)果體現(xiàn)情感和人文性，體現(xiàn)對學(xué)生的終極關(guān)懷。語文美學(xué)并不把作品看一成不變的文本，而是把它看成一個充滿許多未定點和空白點的未完成的圖式結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)只有通過讀者聯(lián)想和再創(chuàng)造，發(fā)揮讀者審美創(chuàng)造力，才能把未定點和空白點填充豐富起來，所以，語文美學(xué)分析文本是一個充滿讀者審美再創(chuàng)造的過程。

為什么審“美”要走在尋“知”之前呢？這里有道理可說?？档抡J(rèn)為，審美是人類的先天本能，而知可有可無。舉例來說，一個人可以無知，可以是文盲，然而，他決不可能是“美癡”。康德說：“審美趣味是一種不憑任何利害計較而單憑快感或不快感來對一個對象或一種形象顯現(xiàn)方式進(jìn)行判斷的能力?！雹偎?，康德認(rèn)為審美判斷中主體所得到的不是一種知識而是一種感覺，但它不同于單純的快感。同時，美感也不等于一般快感。美是不涉及利害和概念的純形式。美也不等于善，善是意志所向往的目的，要涉及利害計較的實踐活動?？档乱辉購?qiáng)調(diào)，美感是一種不計較利害的自由的快感，這一觀點對于語文教師從事語文教學(xué)是很有啟發(fā)的。語文教師要善于利用學(xué)生閱讀時的“自由的快感”，進(jìn)入文本分析無功利的境界，排除“前理解”中功利的干擾，得到閱讀的真諦與快樂。例如，朱自清的《荷塘月色》堪稱中學(xué)課本經(jīng)典篇目，這篇散文充滿了詩意畫意之美，語文教師首先要讓學(xué)生從視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等角度感知荷塘、月色生動的描寫，鑒賞荷塘月色的美景，品味荷塘月色“淡淡的憂傷”美中不足之情。不能從“這幾天心里頗不寧靜”這個教參上說的所謂“文眼”，得出這篇散文的主題是反映了小資產(chǎn)階段知識分子在大革命失敗后心里的苦悶彷徨和悲傷，因為這些拔高的主題的確是分析者根據(jù)階級斗爭的“前理解”得出的“高大上”答案。朱自清“心里頗不寧靜”的真正原因，后人是不得而知的，為什么讀者非要去做無端的猜測？美文“美”讀為什么就不好呢？美文為什么非要“悲”讀不可呢？

如果說傳統(tǒng)文本分析是“我注六經(jīng)”“知人論世”，那么，語文美學(xué)分析文本的方法則是“六經(jīng)注我”“以意逆志”?！拔易⒘?jīng)”在哲學(xué)上是以認(rèn)識論為理論基礎(chǔ)，它講究主體與客體的分離與獨立。讀者是認(rèn)識分析文本的主體，文本是認(rèn)識分析的客體。由于認(rèn)識論哲學(xué)是基于事物有感性與理性、特殊與普遍、局部與整體、具象與抽象、現(xiàn)象與本質(zhì)、偶然與必然之區(qū)分這樣一個基本理論假設(shè)，所以，傳統(tǒng)文本分析總是透過現(xiàn)象看本質(zhì)，通過個別找規(guī)律，通過具體尋抽象，分析偶然找必然，其結(jié)果往往是鮮活感性認(rèn)識無端地被“先入為主”的思維拔高為空泛理性認(rèn)識。語文文本作為被分析的客體，它肯定是信息（語言結(jié)構(gòu)和意義）的載體。分析文本的過程是挖掘文本傳達(dá)的信息（語言結(jié)構(gòu)和意義）的過程。所以，文本解讀也確定包含了“我注六經(jīng)”“知人論世”的內(nèi)容。但是，獲取這些信息也僅是文本的一個解讀起點，而非解讀的終點。語文美學(xué)相對于傳統(tǒng)對文本信息消極、被動的接受，它更依賴文本與讀者的交流尋找文本背后的蘊含。通過文本與讀者的交流（哲學(xué)上叫主體間性），“六經(jīng)”為讀者所注，以讀者之意去理解文本，不能總是揣度作者寫作主旨是什么。傳統(tǒng)文本分析是基于主體性的哲學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)主體認(rèn)識功能的地位、作用，強(qiáng)調(diào)理性、普遍、整體、抽象、本質(zhì)和必然；但是，這個世界并不存在絕對理性和普遍的本體性，這個本體性也經(jīng)常是以感性、特殊、局部、具象、偶然的形式存在著的。所以，認(rèn)識論哲學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)必須轉(zhuǎn)向以主體之間交往形成一種關(guān)系特性（主體間性）為內(nèi)容的存在主義哲學(xué)基礎(chǔ)。主體間性是一種以主體之間（人與他人、人與世界）互相限制、互相作用的關(guān)系。這種交互交系是自我主體與對象主體間的共生性、平等性和交流關(guān)系。主體間性也可以理解為主體存在的關(guān)系特性。誠然，主體性在歷史上的思想啟蒙時期發(fā)揮了重大作用，但是，一旦主體性哲學(xué)建立起來，它又禁錮了人們的思想，人們不得在去強(qiáng)調(diào)主體間性。

語文美學(xué)文本分析觀念建立在主體間性哲學(xué)觀的基礎(chǔ)之上。什么是主體間性理論？胡塞爾試圖以主體間性哲學(xué)解決先驗自我何以可能的問題，但他沒有做到。到了海德格爾才真正建立了主體間性的本性論哲學(xué)，海氏認(rèn)為此在是共在、共同的此在才存在，孤立的此在是沒有任何意義的，主體必須與他者打交道時才顯出主體性。伽達(dá)默爾在文本解釋學(xué)方面的貢獻(xiàn)超越了胡塞爾和海德格爾，他真正以主體間性理論建立了哲學(xué)解釋學(xué)。其理論核心是，并不把文本看作客體，而看作是歷史的主體，對文本的理解也就成為現(xiàn)實主體與歷史主體間的對話而達(dá)到的一種“視閾融合”，這種對話就是一種交互關(guān)系?，F(xiàn)實有主體很好理解，但文本也是歷史的主體不好理解，因為，文本從認(rèn)識論哲學(xué)的角度看，它是相對于主體而存在的；但是，主體間性哲學(xué)并不這樣認(rèn)為，主體間性認(rèn)為，像文本這樣的客體并不是孤立存在的，它是與認(rèn)識主體聯(lián)系在一起的，它與認(rèn)識主體產(chǎn)生交互關(guān)系，以主體間性而存在關(guān)系，因而它也是主體，不過，是歷史上曾經(jīng)發(fā)生的主體。這個曾經(jīng)發(fā)生關(guān)系的主體，呈現(xiàn)在當(dāng)下讀者面前時，它又和當(dāng)下的認(rèn)識主體發(fā)生了主體間性關(guān)系。所以，傳統(tǒng)主體性認(rèn)識論把存在看作主體與客體間的關(guān)系，這種主客二分思維強(qiáng)調(diào)主體把握客體或主體征服客體。但是，自從胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)誕生以來，人們開始走出了這樣的主客對立認(rèn)識誤區(qū)，主體間性理論則把存在看作主體與主體間的關(guān)系，由對立走向交互，世界不是被認(rèn)識的客體而是參與認(rèn)識活動的主體，是自我主體與之對話并達(dá)到理解的另一個主體。這個世界具體到文本來說，文學(xué)文本也同樣是自我主體與他我主體間（歷史文本遺留的活體）的對話、理解，而不是主體對客體的認(rèn)識和征服。所以，隨著中國開始了現(xiàn)代化的進(jìn)程，意識形態(tài)領(lǐng)域在肯定主體性建構(gòu)的歷史成果的同時，更應(yīng)該建設(shè)現(xiàn)代的主體間性理論。語文美學(xué)也應(yīng)該與時俱進(jìn)，文本分析也應(yīng)該走出主體性認(rèn)識論的牢籠，讓更大自由的主體間性理論參與語文美學(xué)建設(shè)。這種建設(shè)是革命性的，不是量變的演變，而是質(zhì)變的飛躍。所以，語文美學(xué)認(rèn)為要翻轉(zhuǎn)目前的語文課堂教學(xué)，這并不是妄言，而是時代所需。

主體間性哲學(xué)給語文美學(xué)這樣的啟示：語文文本不是現(xiàn)成文本，而是一種對話文本，是一種生成文本，文本分析就是一種主體之間的對話。語文美學(xué)在對文本分析進(jìn)行了初步的感美、品美之后，理應(yīng)進(jìn)入更為高級的審美階段：創(chuàng)美、論美。葉圣陶先生說過：“教材無非是個例子”。教材是從事語文教學(xué)的一個藍(lán)本，師生在進(jìn)行文本品讀時，完全可以超越文本時代、地域、人物身份等局限性，尋找自己的“這個人”?！斑@個人”是泛稱，即典型形象，包括此人、此景和此情。文本中的美的形象紛繁復(fù)雜，好比“錦瑟無端五十弦”，讓人欣悅，使人眼花繚亂。這是初步感美的感受。當(dāng)師生進(jìn)入文本純美的殿堂時，他們會發(fā)現(xiàn)原來藝術(shù)美的形象竟然是世間美的精華，“一弦一柱思華年”；然而，要想把握這種純粹的藝術(shù)美又是何其撲朔迷離，真是“莊生曉夢迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑”。美好的意境讓人動情，甚至傷感，可謂“滄海月明珠有淚，藍(lán)天日暖玉生煙”。同時，文學(xué)藝術(shù)美又充滿了遺憾與無奈，也讓人回味無窮，“此情可待誠追憶，只是當(dāng)時已惘然”。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行文美品讀達(dá)到此境界時，即進(jìn)入了創(chuàng)美和論美階段。這是審美的高級階段，居高則能臨下，高屋才能建瓴。通過創(chuàng)美和論美，學(xué)生就能提高鑒賞美的能力，反復(fù)與文本主體交流對話與磨合，達(dá)到主體間心靈的默契，形成共識，產(chǎn)生情感共鳴。最后，形成自己獨特的是非觀與價值觀，這是語文文本解讀能達(dá)到的最大的善性目標(biāo)。例如，對《詩經(jīng)·氓》中女主人公的分析，大致有三種看法：第一種看法認(rèn)為，女主人公在“子無良媒”的情況下，草率嫁給氓，結(jié)果又因為無法忍受家務(wù)操勞，為脫離“苦?！辈┤⊥?，拋棄可憐丈夫，成為“棄夫”典型。第二種看法認(rèn)為，女主人公是一個在戀愛婚姻問題上倍受壓迫和摧殘的古代婦女，她陷入情網(wǎng)，沖破了媒妁之言的桎梏而與氓結(jié)婚，由于氓的負(fù)心，她表示極大的怨恨，自傷不幸，斥責(zé)氓的虛偽和欺騙。她既是我國古代勞動婦女不幸命運的縮影，又是我國古代勞動婦女優(yōu)秀品德的展現(xiàn)。第三種看法認(rèn)為，她是一個軟弱的女子形象，印證了莎士比亞那句經(jīng)典臺詞：“軟弱啊，你的名字是女人?！笔冀K委曲求全、忍辱含垢，最后仍然是一讓再讓，自己的不幸婚姻生活和悲慘的命運乃是自己所造成的。由于不同的讀者有著各自不同的前理解，讀者與文本主體之間出現(xiàn)不同的對話，得出不同的分析結(jié)果，理所當(dāng)然。語文美學(xué)認(rèn)為，主體間的對話是否充分是文本分析得出不同結(jié)果的根本原因。從性格剛烈的程度上看，第一種看法認(rèn)為女主人公性格最剛烈，在這場婚姻拉鋸戰(zhàn)中，她好像是勝利者，她成了玩弄男人的淫婦。持這種看法的人多半建立在《毛詩序》的前理解上：“《氓》，刺時也。宣公之時，禮義消亡，淫風(fēng)大行，男女無別，遂相奔誘；華落色衰，復(fù)相背棄?；蚰死Ф曰冢瑔势溴?。故序其事以風(fēng)焉。美反正，刺淫佚也。”當(dāng)時的時代背景現(xiàn)在不得而知，但是，這種帶有封建禮教的前理解來解讀，并且妄加論斷顯然是經(jīng)不起推敲的。第二種看法認(rèn)為女主人公性格較為剛烈。認(rèn)為她是“不幸命運的縮影”，“古代勞動婦女優(yōu)秀品德的展現(xiàn)”，同樣是基于現(xiàn)代社會主流意識社會道德、階級斗爭的前理解，這種看法現(xiàn)在很普遍，這種看法站在同情古代勞動婦女的高度，然而情況并不如此簡單，女人是命運的受害者，同時也是命運的制造者，“將子無怒，秋以為期”，從中可見她對男人一味地遷就妥協(xié)，最后，釀成一杯苦酒，只好自己吞咽。用“自食惡果”形容，或不為過。語文美學(xué)認(rèn)為，讀者與文本主體之間形成的對話必須是深度對話，不是膚淺對話，排斥任何預(yù)設(shè)性的前理解。讀者要“復(fù)活”文本隱含的作者這個主體，讓讀者與作者敞開心扉地進(jìn)行交流，打開這個心扉的鑰匙就是人性，因為時代社會不管怎么變遷，法律道德制度如何演變，千古不變的是人性與人情，人性是讀者分析文本要抓住的關(guān)鍵。綜合三種觀點來分析，可以得出：女主人公的確是善良、勤勞、剛強(qiáng)而有主見的勞動婦女。然而她也并非完美無缺，在她身上也存在人性弱點：像哈姆雷特一樣，她猶豫不決，優(yōu)柔寡斷。正是這樣優(yōu)缺點的結(jié)合，她才有前期甜美的生活，后期因紅顏消退被拋棄。所以，她不是一味的美好，具有反叛精神的典型形象。懂得了人性美，就已經(jīng)懂得了生活美學(xué)，自然也明白了藝術(shù)美學(xué)。通過對三種看法的理解與甄別，學(xué)生將真正進(jìn)入創(chuàng)美與論美階段。因為，理解與甄別的過程就是創(chuàng)美論美的過程。

巴赫金也解構(gòu)了傳統(tǒng)主客觀分離的二元論和本質(zhì)主義哲學(xué)觀，實現(xiàn)了西方哲學(xué)所謂的“語言學(xué)轉(zhuǎn)向”，認(rèn)為文學(xué)作品不是客體，而是主體，它作為文學(xué)形象有自己的獨立性，巴赫金學(xué)說與新批評、形式主義和前期的結(jié)構(gòu)主義純粹的語言論不同。新批評等純粹語言論認(rèn)為文本是一個僵死的等待解剖的麻雀，無論是細(xì)讀還是按單元切割分析，文本就是由一個個固定的結(jié)構(gòu)組成的，讀者的任務(wù)是拆解這些結(jié)構(gòu)。巴赫金更關(guān)心語言背后的語義交互空間，巴赫金應(yīng)用了馬克思的意識形態(tài)理論，將人類社會歷史納入文本語言形成的進(jìn)程中，從而語言文本也并不是一個簡單自足的文本結(jié)構(gòu)的共時體。語言文本是一個開放體，文學(xué)活動是作者或讀者與文學(xué)作品中的人物之間的對話。海德格爾認(rèn)為對文本的解釋開始于“前把握”，解釋奠基于一種“前結(jié)構(gòu)”之中。所謂“前結(jié)構(gòu)”是指讀者進(jìn)行文本理解時事先所具有的知識、經(jīng)驗、概念等框架，這種概念框架讀者在進(jìn)行文本理解之前先就已經(jīng)具備了。伽達(dá)默爾進(jìn)一步肯定這種海氏的“前結(jié)構(gòu)”是理解的必要條件，并且把這種“前結(jié)構(gòu)”叫做“前理解”。理解開始于前理解。在《真理與方法》中，伽達(dá)默爾延續(xù)胡塞爾的思想，即任何對對象的理解就是把某物視為某物的那個對象的理解。例如，清代王夫之說：“凡言必有立，而后其說成。”也就是說，語言存在于關(guān)系之中，任何語言概念的出現(xiàn)，必有依仗的前提，沒有前提，這個概念說法就不能存在了。這個前提類似于伽達(dá)默爾的“前理解”。王夫之說：“龜無毛，兔無角。”這句話的意思是如果沒有用作比照的“有毛（如貓）”、“有角（如麋鹿）”的動物，說“龜無毛，兔無角”毫無意義。這里所說的有毛（如貓）、有角（如麋鹿）等動物概念類似于伽達(dá)默爾的“前理解”。伽達(dá)默爾認(rèn)為，文本對讀者來說并不是一無所有，讀者在閱讀時總是先有一種籌劃或預(yù)期，這種預(yù)期可以理解為知識也可以是成見，也就是前理解，一個陌生的文本總是被人們帶著前理解去分析的。伽達(dá)默爾說：“……籌劃了某種意義。一種這樣的最初意義的出現(xiàn)，只是因為我們帶著對某種特殊意義的特殊期待去讀文本。作出這樣一種預(yù)先的籌劃，就是對這里存在的東西的理解?！雹谫み_(dá)默爾說這種存在東西的理解就是解釋與對象的“視閾融合”，因此前理解是理解意義的先決條件，沒有前理解的理解幾乎是不可能的。

伽達(dá)默爾認(rèn)為因迷信人的威望而產(chǎn)生前見，過分崇拜并使用理性而導(dǎo)致迷信權(quán)威的傳統(tǒng)。伽達(dá)默爾更加強(qiáng)調(diào)理解中前見與理性批判的結(jié)合，實現(xiàn)二者的視閾融合，以達(dá)到過去和現(xiàn)在的統(tǒng)一。伽達(dá)默爾認(rèn)為，理解不能被認(rèn)為是一種主體性的行為，而要被認(rèn)為是一種置自身于傳統(tǒng)過程中的行動。伽達(dá)默爾特別強(qiáng)調(diào)文本閱讀與歷史傳統(tǒng)的關(guān)系。因為海德格爾堅持說，被拋狀態(tài)的東西和屬籌劃的東西是結(jié)合在一起的。這種被拋就是閱讀者的處境，這是充滿機(jī)遇性和偶然性的處境，充斥著大量的帶有讀者主觀性色彩的前理解，任何理解都不是笛卡爾主客二分思維意義上的客觀，所有理解都包含由讀者自己境遇而來的意義的期待視野。伽達(dá)默爾認(rèn)為，文本的意義不是暫時超越它的作者，而是永遠(yuǎn)的超越。讀者不可能忘掉所有關(guān)于內(nèi)容的前見解和所有自己的見解。但讀者要求對文本的見解保持開放的態(tài)度。伽達(dá)默爾還認(rèn)為，前見有正確與不正確和真與假之分，如何區(qū)別它們呢？區(qū)分必須由時間距離來決定。只有時間距離才能使詮釋學(xué)的真正批判性問題（真前見與假前見區(qū)別）得以解決。這個區(qū)分的真正目的還是對自己的前見作基本的“懸置”，使得文本的理解得以順利地進(jìn)行。

前理解在某種意義上說是閱讀者的財富，同時也是閱讀者的負(fù)擔(dān)與累贅。前理解也助于理解，也阻礙了理解的自由進(jìn)行。上文論述了由于前理解，《荷塘月色》美文“悲”讀了，同樣，由于前理解，“悲”文也被“美”讀了。例如，王羲之的《蘭亭集序》，人民教育出版社教學(xué)參考書這樣認(rèn)為：“作者善于借題發(fā)揮， 從一次普通的游宴活動談到他的生死觀，并以此批判了當(dāng)時士大夫階層中崇尚虛無的思想傾向，使全篇在立意上顯得不同凡響?！边@種分析無疑拔高了這篇古文的主題，通觀全篇，作者無意于批判當(dāng)時士大夫階層中崇尚虛無的思想，而是著意于表達(dá)“悲”的情調(diào)，因為，“在魏晉人的作品中，最普遍、最深摯、最能激動人心的， 便是那對時光飄忽和人生短暫傷悼的生命情調(diào)?！郎啻笠樱M不痛哉！這個‘痛字凝聚了王羲之深沉的人生憂患和對生命局限性的深刻洞察。我以為將此視為他們對生和美的珍惜更為得當(dāng)?！雹燮鋵?，世界五顏六色，豐富多彩。人有七情，各具情態(tài)，現(xiàn)實世界中除了歌頌與批判，還有各種各樣復(fù)雜的情感，而當(dāng)下語文文本分析把這種復(fù)雜的情感簡單化，這是因為我國語文課程教材的編寫來源于前蘇聯(lián)模式，因此，對語文文本的分析也呈前蘇聯(lián)式左傾化。在相當(dāng)長的一段時間內(nèi)，文化思想領(lǐng)域禁錮了人們的思維，文本主題思想概括單一化，文學(xué)人物形象分析套路化，不是歌頌的就是批判的，非此即彼。近年來，語文課程教材的編寫有很大變動，刪除了大量不合時宜的文章，增加了與時代脈搏吻合的美文，對于文本的分析也有逐步還原文本真實面目的趨向，但是，要徹底糾正和清除前蘇聯(lián)遺留的意識形態(tài)前理解，語文教改依然任重而道遠(yuǎn)。

在語文美學(xué)視閾下，當(dāng)務(wù)之急是啟動基于主體間性的摒棄前理解的文本分析，這是具有里程碑意義的顛覆性的活動。傳統(tǒng)的文本分析是基于主客二分思維的認(rèn)識論分析，當(dāng)前要啟動的是基于主體間性思維的存在論分析。眾所周知，我國的語文思維模式來源于前蘇聯(lián)的認(rèn)識論，過分強(qiáng)調(diào)主客觀的二元分割和對立，用存在論的觀點看，我國的思維模式是基于前蘇聯(lián)的前理解。在前蘇聯(lián)前理解思維的影響下，語文文本分析必然是強(qiáng)調(diào)主體認(rèn)識功能的地位、作用，強(qiáng)調(diào)理性、普遍、整體、抽象、本質(zhì)和必然，忽視感性、特殊、局部、具象、偶然等形式的存在。在基于主客二分思維的認(rèn)識論中，文本解讀被視作是人對文本意義的詮釋，即“知人論世”，強(qiáng)調(diào)文本意圖與作者意圖的視閾整合，有時，當(dāng)文本理解陷入勉強(qiáng)之境時，讀者往往會尋找文本意圖與作者意圖的最大公約數(shù)，在問答邏輯中所形成交往互惠和重疊共識。而在基于主體間性交往的存在論意義上，文本解讀則被視作對人的本質(zhì)的基本規(guī)定，即“以意逆志”，不是對文本的理解，更是對人的存在的自我理解，不是“我注六經(jīng)”，而是“六經(jīng)注我”。其根本旨趣在于揭示人的自我生成性本質(zhì)。在語文美學(xué)視閾下，對語文教材的文本解讀，應(yīng)該以一種主體間性交往和讀者與文本視閾融合的理念來指導(dǎo)，從傳統(tǒng)的認(rèn)識到當(dāng)下的交往這種觀念的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了當(dāng)前文本分析語文教學(xué)改革方向。

當(dāng)語文文本的解讀在一代又一代語文教師的引導(dǎo)下，在代代相因的“前理解”的鉗制下，語文教學(xué)很難走出語文前輩人的窠臼，當(dāng)代語文人對文本的解讀只好作繭自縛，畫地為牢。當(dāng)下的語文教學(xué)實踐中，對于文本解讀還是以追尋作者本意為中心，忽視讀者的思想與見解，消除了讀者的主體性、能動性和創(chuàng)造性，生硬套用作者的寫作意圖，挖掘作者寫作時的情感，強(qiáng)調(diào)閱讀文本情感的標(biāo)準(zhǔn)化，統(tǒng)一性，刻板性，在文本解讀中讀者的創(chuàng)新思維能力很少得到訓(xùn)練，因此，獨特體驗和個性化解讀欠缺的現(xiàn)象十分普遍。語文文本個性化解讀欠缺與中國有著特有的具有悠久的注經(jīng)傳統(tǒng)文化和教育傳統(tǒng)相關(guān)，與中國自古以來的先生講學(xué)生聽的“授-受”式教學(xué)方式有關(guān)。在這種方式中，學(xué)生作為接受者，消極被動接受著來自老師那里的權(quán)威知識，學(xué)生缺乏表達(dá)基于自己的經(jīng)驗而形成的獨特見解的機(jī)會。作為語文課堂非積極建構(gòu)者，在閱讀教學(xué)中學(xué)生是語文文本的被動解讀者，教師把代代相因的“前理解”和所謂的“作者的創(chuàng)作意圖”以知識的形式傳授給學(xué)生，而學(xué)生不敢越雷池一步。

因此，當(dāng)下語文教學(xué)的改革在于思維方式的革新。語文美學(xué)主張以存在論取代認(rèn)識論，并將其作為文本分析的語文教學(xué)改革，勢在必行。與認(rèn)識論將文本視為對象物不同，存在論主張文本不是簡單的對象存在，而是認(rèn)識的主體，是主體間性的歷史遺留的主體。存在論認(rèn)為世界唯一的存在是人，而不是物。存在論主張以人為中心，堅決反對現(xiàn)象與本質(zhì)、個別與一般、具體與抽象的分離，所以，在分析文本過程中，更主張讀者身臨其境地感受、體會、知覺、體驗、領(lǐng)悟、意會文本。王國維說：“詩人對宇宙人生，須入乎其內(nèi)，又須出乎其外?！痹娙巳绱?，讀者亦然，讀者只有對于宇宙和人生觀察、體會、了解、領(lǐng)悟，才能“入乎其內(nèi)”，達(dá)到“物我兩忘”“物我同一”的境界。同時，讀者對于文本，不盲從，不迷信前理解，不一味地以作者為中心，才能對文本作出高屋建瓴的把握，這樣，才能“出乎其外”。所以，在分析文體的途徑上，存在論更關(guān)注人的體會和領(lǐng)悟，更關(guān)心的是文本背后隱藏的蘊含，存在論認(rèn)為解讀文本是人存在的方式，作為解讀對象的文本，不是通過讀者可以沿著作者的原意追根溯源的孤立無援的現(xiàn)成性的作品，而是意義有待讀者積極參與思考的生成性作品。所以，將語文文本看成是現(xiàn)成性作品還是生成性作品，是文本解讀思維方式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。

對于語文文本的分析，促成傳統(tǒng)認(rèn)識論分析向現(xiàn)代存在論分析的轉(zhuǎn)型，消除讀者的“前理解”成為解決此問題的關(guān)鍵。在伽達(dá)默爾的解釋學(xué)中，需要克服的是消極因素如先見、偏見、成見等給讀者閱讀帶來的干擾，因此，閱讀者要學(xué)會“懸置”，擱置自己已具有的經(jīng)驗、情感、價值觀、思維方式等，但是，在伽達(dá)默爾的解釋學(xué)看來，前理解存在于頭腦中的意識結(jié)構(gòu)是根深蒂固的，消除前理解并非易事。因為每個讀者在自身歷史條件下所形成的諸如個體性、歷史性和主觀性精神因素都是各不相同的。所以，施萊爾馬赫說理解即為誤解。理解被視為“避免誤解”的藝術(shù)，因此理解者的“前見”就成為需要消除的消極因素。讀者不僅要消除讀者本人的前理解影響，也要消除文本作者的潛在影響。施萊爾馬赫稱“解釋學(xué)之目標(biāo)就是最高意義的理解”或“臻其最高形式的全面理解就是超乎言說者本人對他自己的理解的理解”。施萊爾馬赫認(rèn)為，為了真正重現(xiàn)文本作者的意圖，理解者“應(yīng)當(dāng)擺脫理解——解釋者自身境遇、觀點，因為這些個人的境遇和觀點只具有消極的價值，它們作為成見和主觀性只能阻礙正確的理解?！雹堋白x者自身的主觀性、個體性和歷史性不僅無益于理解的展開和深入，相反，它往往成為讀者實現(xiàn)對文本正確理解的障礙，成了理解活動中消極的負(fù)面的因素，成了必須努力克服的東西?！雹菀虼耍诮滩奈谋窘庾x中，就要盡量克服師生的“前見”。由于代代相因的中國式“一言堂”教學(xué)方式存在，造成了師生前理解的泛濫成災(zāi)。教學(xué)參考書上現(xiàn)成的答案成了師生共同追逐的目標(biāo)，師生很難拋開前理解去發(fā)表不同的見解。其實，中國的語文教育目標(biāo)多半是為成年人設(shè)定的目標(biāo)，很少顧及學(xué)生自身的年齡和知識水平發(fā)展的實際。換句話說，語文課堂強(qiáng)加給了學(xué)生成年人的人生觀世界觀價值觀教育，這并不符合前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的學(xué)生成長“最近發(fā)展區(qū)”目標(biāo)設(shè)定的實際。語文教育目標(biāo)的設(shè)定對學(xué)生實際而言可謂操之過急。有時候讓學(xué)生大膽說出他們自己對語文文本的見解，無論深刻與膚淺，對學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有裨益的，更何況基于前人的前理解，經(jīng)歷了時代和社會的價值觀的變遷，又有多少前理解是符合當(dāng)代人的價值觀的理解呢？寥寥無幾。為此，語文教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生大膽拋開前理解，培養(yǎng)求異思維提出自己不同的見解。例如：說明文《故宮博物館》課后問題：為什么故宮雕刻那么多的金龍、蟠龍、臥龍？教學(xué)參考書的答案是：突出封建皇權(quán)的尊嚴(yán)。多數(shù)教師惟“教參”標(biāo)準(zhǔn)答案是從。其實，龍是封建皇權(quán)的尊嚴(yán)象征，這個答案就是傳統(tǒng)階級斗爭理論的前理解思維的產(chǎn)物，在當(dāng)今意識形態(tài)淡化、文化價值觀多元化盛行時代，這種在階級斗爭前理解背景下的理解顯得過時了，更好的解釋是龍不僅僅是帝王的象征，而且是中華民族的圖騰，龍已成為全球華裔的符號，這就是消除前理解的龍的象征意義還原分析。再例如，《從百草園到三味書屋》這篇課文按照傳統(tǒng)階級論的前理解，其主旨是“批判封建教育對青少年的束縛”，但是，這種理解對于當(dāng)代學(xué)生來說，他們是很難接受的。因為學(xué)生的生活環(huán)境變了，現(xiàn)在已經(jīng)是文明高度發(fā)達(dá)的社會，而不是刻板頑固的封建社會，學(xué)生體驗到的是不同于魯迅時代私塾學(xué)習(xí)的班級授課制師生之間和諧融洽關(guān)系。清除時代因素的前理解障礙，《從百草園到三味書屋》的主題就不在于批判封建教育制度對青少年的束縛，而在于通過作者對甜美歡樂的童年生活的回憶，表現(xiàn)一顆天真調(diào)皮的童心，童趣美才是這篇散文表現(xiàn)的主旨所在。畢竟，作為前理解下帶有“火藥味”的偏見與作品主旨相去甚遠(yuǎn)。又例如，《愛蓮說》一文通過作者愛蓮、陶淵明愛菊與世人愛牡丹的情況對比，委婉歌頌了自己與陶淵明一樣潔身自好、節(jié)操高尚，“出淤泥而不染”不與世俗同流合污的高尚品德。但是，如果有學(xué)生拋開前人對“淤泥”貶斥的前理解，大加贊賞“淤泥”的奉獻(xiàn)精神，認(rèn)為沒有淤泥提供營養(yǎng)，就不會有美麗的荷花，這種理解也是值得肯定的。如果有學(xué)生不同意對追求富貴的世俗風(fēng)氣所作的批判這個主題，認(rèn)為追求財富也是有道理的，語文教師對這種觀點也是要支持的，因為這種文本分析反映了當(dāng)代學(xué)生順應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)時代潮流，客觀冷靜地看待富貴與貧窮的辯證關(guān)系，他們正努力消除追求富貴是資產(chǎn)階級思想這種前理解?？傊?，語文美學(xué)視閾下的文本分析就是摒棄前理解，將文本看成是間接主體，讀者與文本形成對話交流碰撞，讀者視域與文本作者視閾融合生成新的意義的過程。

參考文獻(xiàn)

①康德：《判斷力批判》，轉(zhuǎn)引自朱光潛《西方美學(xué)史》下卷，人民文學(xué)出版社，1979年版第361頁。

②〔德〕伽達(dá)默爾：《真理與方法》，洪漢鼎譯，商務(wù)印書館，2007年版第271頁。

③唐金龍：《對〈蘭亭集序〉的主題不宜拔高》，《中學(xué)語文》，2001年第9期。

④洪漢鼎：《詮釋學(xué)——它的歷史和當(dāng)代發(fā)展》，人民出版社， 2001年版第74頁。

⑤彭啟福：《理解之思——詮釋學(xué)初論》，安徽人民出版社，2005年版第63頁。

[作者通聯(lián)：北京宏志中學(xué)]