王榮生教授說：“語文科的資源材料有自身的特點(diǎn)，它們往往是綜合地散發(fā)著多種信息的材料?！蛘哒f，語文教材里的材料帶有某種自主性，蘊(yùn)涵或衍生著各種可能的‘教什么。”[1]

但是，“從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度來看，這種綜合性很強(qiáng)的學(xué)習(xí)材料其學(xué)科知識(shí)不夠具體明晰，往往很難確定合適的教學(xué)內(nèi)容，不利于有效教學(xué)的開展。”[2]

語文教材負(fù)載的內(nèi)容包羅萬象，語文課本注定是一個(gè)“雜貨鋪”。但是，語文教學(xué)卻不能是雜燴課、拼盤課，這是語文教學(xué)的課程規(guī)范。這就需要我們一線教師對(duì)課文進(jìn)行二次加工，以確定其核心教學(xué)價(jià)值。

但是，王家倫教授說：“從教學(xué)目標(biāo)的‘量的角度考慮，目標(biāo)的設(shè)置應(yīng)該遵循‘一課一得的原則?！L(zhǎng)文短教要舍得‘忽略（用一個(gè)課時(shí)解決一篇無論多長(zhǎng)的文章。）；‘短文長(zhǎng)教要善于‘拓展。”[3]

王家倫教授還在多篇文章中反復(fù)提到這個(gè)主張，如：我們主張“一課一得”，……有時(shí)候，需要單課時(shí)完成一篇課文的教學(xué)任務(wù)，如該篇課文涉及的知識(shí)能力點(diǎn)較多，應(yīng)該顧及一點(diǎn)而忽略其余，“傷其十指不如斷其一指”[4]?！兑蛭亩?深文淺教——論魯迅作品教學(xué)》[5]等文章中的觀點(diǎn)也是一脈相承。

他人也多有類似的觀點(diǎn)。如，魏華中“首先，要做到‘長(zhǎng)文短教。其次，要做到‘深文淺教?！盵6]

對(duì)此，我實(shí)難認(rèn)同。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的怪現(xiàn)象，這樣偏頗的觀點(diǎn)呢？其根本還在于教學(xué)內(nèi)容的不確定性等問題。

“實(shí)際上，造成一線語文教師大面積、集團(tuán)性的教學(xué)內(nèi)容選擇和確定出現(xiàn)偏差，并非教師本身或者教學(xué)本身的問題，而是課程標(biāo)準(zhǔn)、教材編制的問題”[7]。其他學(xué)科都有相對(duì)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)體系，并有確定的教學(xué)內(nèi)容：教材內(nèi)容=教學(xué)內(nèi)容——有什么就教什么。而語文學(xué)科則不同，教材內(nèi)容>教學(xué)內(nèi)容，教材中的文本只是教學(xué)的素材，并不是真正的教學(xué)內(nèi)容。而且，《語文課程課標(biāo)》沒有確切地告訴教師語文該教什么。作為指導(dǎo)性文件，它只有籠統(tǒng)的能力目標(biāo)而沒有明確具體的“指導(dǎo)意見”，即使是2011年12月28日教育部頒布的新修訂的義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，也還是提了點(diǎn)要求，說了點(diǎn)原則?！督處熃虒W(xué)用書》也沒有給教師提供具體的文本該“教什么”的參考意見，哪怕是籠統(tǒng)的，更不要說拿出具體的可操作的方案了?！斑@從好的一面看，是為優(yōu)秀語文教師創(chuàng)造性地研制適宜的教學(xué)內(nèi)容提供了最廣闊的空間；但是在通常的情況下，卻往往導(dǎo)致教師們?cè)诮痰膬?nèi)容選擇上隨意而雜亂，錯(cuò)誤乃至荒唐”[8]。

一篇文章，是一個(gè)不可分割的有機(jī)體。哪怕再長(zhǎng)，公開課上也只能一課時(shí)處理完，我們不能砍下頭來，研究開頭；砍下腳來，研究結(jié)尾，所謂“長(zhǎng)文短教”，“深文淺教”以及“短文長(zhǎng)教”，“淺文深教”，都是不正常的，這實(shí)質(zhì)上都是怪胎。這是由公開課特殊的教學(xué)情境的制約造成的，戴著鐐銬跳舞，那是沒有辦法的事。家常課，則大可不必。

這方面失誤的例子非常的多。我在文章中曾提到過：

如，劉均卓老師教學(xué)《從百草園到三味書屋》[9]，劉老師抓住“摹狀詞”，很好地把握住了解讀文本的關(guān)鍵——語文教學(xué)最本質(zhì)的東西——語言。不可否認(rèn)，劉老師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的大膽取舍，的確稱得上是獨(dú)辟蹊徑。但是，《從百草園到三味書屋》作為定篇，題目、結(jié)構(gòu)、寫法、主題等最基本的教學(xué)內(nèi)容就該丟掉嗎？

如，徐老師《背影》的說課稿，通觀本課“教學(xué)”：望父買橘品感動(dòng)；寫家庭變故是否多余。如此豐厚的文本，僅抓這兩點(diǎn)（而且主要還只是前一點(diǎn)，后一點(diǎn)也沒怎么著力）教學(xué)內(nèi)容則略顯單薄，還缺乏一種深層設(shè)計(jì)意識(shí)。對(duì)比分析父之“窘”和父之“愛”，也許會(huì)使學(xué)生對(duì)文章的理解更加透徹。學(xué)習(xí)《背影》一文，僅僅只是這樣簡(jiǎn)單“感動(dòng)”一下是很難到位的。深入研讀文本，根據(jù)文本特質(zhì)選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容，才是教學(xué)設(shè)計(jì)之本。

如，程老師教學(xué)《我的叔叔于勒》，內(nèi)容也有些單薄，缺乏真正的探究?jī)r(jià)值，僅進(jìn)行表層的討論是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，顯現(xiàn)不出全篇教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)。主題的多元闡釋、人物品評(píng)、刪節(jié)問題、敘述視角等都應(yīng)納入文本觀照的視域，瞄準(zhǔn)文本的核心價(jià)值來教。如果不是公開課，這篇課文的教學(xué)至少需要安排兩個(gè)課時(shí)。

《從百草園到三味書屋》《背影》《我的叔叔于勒》，都是經(jīng)典名篇。而上述課例，攻其一點(diǎn)，不及其余，而且，沒有抓住文本的核心價(jià)值，我覺得這樣的“長(zhǎng)文短教，深文淺教”，未免失之偏頗。

臺(tái)灣的教科書，每?jī)?cè)均編入12篇左右課文，大陸教科書每?jī)?cè)在30篇左右，是臺(tái)灣的2.5倍。同樣是《背影》，臺(tái)灣的教學(xué)課時(shí)至少可安排五節(jié)，大陸則為兩課時(shí)。大陸的教師只能猶疑著在眾多的教學(xué)內(nèi)容中選擇“核心內(nèi)容”來教，可惜卻往往選錯(cuò)或選偏了。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》缺失內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)；《教師教學(xué)用書》也沒有拿出具體的可操作的方案；教學(xué)任務(wù)繁重，課時(shí)又極其有限。在這種情況下，如何確定“長(zhǎng)教”還是“短教”，“深教”還是“淺教”呢？也就是說，如何確定文本的核心教學(xué)價(jià)值呢？對(duì)此，我們不能坐等，可以獨(dú)立開發(fā)每一篇課文的課程內(nèi)容。

（1）如，我教《班羚飛渡》，共用2課時(shí)

面對(duì)這個(gè)文本，教什么，是我思考的重點(diǎn)。這篇小說本身很粗糙，也算不上什么經(jīng)典范本，況且也經(jīng)過了編者的篡改，所以，破綻百出，經(jīng)不起細(xì)致推敲。其實(shí)，這恰是教學(xué)的資源。

我的教學(xué)構(gòu)想是：先學(xué)習(xí)文章的長(zhǎng)處，品味言語表達(dá)的精妙，理解創(chuàng)作者的本意；然后批判閱讀，讓學(xué)生自己讀書，自由發(fā)言，談感受、提問題；最后，也是最重要的，質(zhì)疑文本的著力點(diǎn)，不是故事，而在于寫作。這是動(dòng)物小說，故事是虛構(gòu)的，這是無疑的。教學(xué)的重心，就不能著力在故事本身是否真實(shí)上，而應(yīng)是言語表達(dá)上，寫作方法上——寫作上有什么缺陷？為什么備受質(zhì)疑？這樣，教學(xué)思路就是：學(xué)習(xí)——質(zhì)疑——重構(gòu)。

我們的學(xué)生嚴(yán)重缺乏批判思維能力，這種教學(xué)可以啟發(fā)此種思維。試問：就這個(gè)文本來說，是思維缺席糊里糊涂地就被感動(dòng)得稀里嘩啦重要呢，還是提高用第三只眼看問題的科學(xué)的思辨能力重要呢？把對(duì)文本的話語權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生用自己的眼光去審視教材，與作者與編者與文本平等對(duì)話，這樣才能造就思想獨(dú)立、人格健全的人。

對(duì)此，清華大學(xué)附中王君老師點(diǎn)評(píng)說：這一課三個(gè)板塊，從常規(guī)教學(xué)到質(zhì)疑教學(xué)到文本重構(gòu)，李老師引導(dǎo)學(xué)生不斷深入文本，既尊重文本又不畏文本，既貼心理解作者又用心幫助作者，這個(gè)課，很立體，很多維，對(duì)學(xué)生的訓(xùn)練非常扎實(shí)靈動(dòng)。我覺得，這樣的課堂教學(xué)，代表著語文教學(xué)的一種正確方向：既上得美，又上得實(shí)；既上得正，又上得深。咬文嚼字有力度，思維提升有抓手。在這種課堂上，語文教學(xué)是充滿生命活力的呈現(xiàn)，是能夠帶給學(xué)生新異感和激發(fā)濃厚的學(xué)習(xí)興趣的。

（2）如，我教《狼》，共用2課時(shí)

2014年春，我市初中語文優(yōu)質(zhì)課大賽，有四位教師選講了《狼》。疏通文意、梳理情節(jié)之后，教師們不去引導(dǎo)學(xué)生揣摩其語言和寫法，卻不約而同地大講特談其教育意義。我感覺，在教學(xué)內(nèi)容的選擇上似有問題。而四位教師的不謀而合尤值得深思。再者，四位教師對(duì)情節(jié)的梳理，無一例外的都是：遇狼——懼狼——御狼——?dú)⒗恰＿@個(gè)教參定論從嚴(yán)格意義上來說也是不夠準(zhǔn)確的。在整個(gè)過程當(dāng)中，屠戶什么時(shí)候沒有“懼”呢？哪一個(gè)階段沒有“御”呢？

《狼》全文僅二百余字，記敘簡(jiǎn)潔，卻又細(xì)節(jié)鮮明。寫兩只狼與一個(gè)屠戶之間的一場(chǎng)較量，波瀾層疊，驚心動(dòng)魄，扣人心弦，引人入勝，讓人玩味不盡。鑒于此，我把教學(xué)的重心擬定位在一個(gè)“寫”字上。在適當(dāng)?shù)匿亯|之后，即抓住語言和寫法，在這上面下大氣力。這堂課上下來，我感覺很有收獲。一是學(xué)生的許多回答我沒想到；二是一些課堂生成是備課怎么也備不到的。我對(duì)自己的應(yīng)變還算基本滿意。

劉恩樵老師在點(diǎn)評(píng)（《發(fā)掘文本自身的魅力——李明哲《狼》教例品析》）中寫到：教師要通過自己對(duì)文本的研讀以及教學(xué)的設(shè)計(jì)，讓文本自身的魅力發(fā)掘出來，展示在學(xué)生的面前。李明哲老師的《狼》教學(xué)就是這樣，引導(dǎo)學(xué)生感受《狼》這一篇經(jīng)典文本的魅力。一是讀中揣摩品意味；二是精抓虛詞的妙韻；三是巧設(shè)問題顯不俗；四是細(xì)細(xì)咂摸悟精煉；五是準(zhǔn)確解析教技法；六是借助生成揭寓意。

（3）如，我教《王幾何》，不計(jì)預(yù)習(xí)，共用1.5課時(shí)

言語學(xué)習(xí)，應(yīng)該是語文教學(xué)的要義。本文內(nèi)容淺顯，學(xué)生在“解讀”方面應(yīng)該不成問題。研讀課文，感覺冗余和害意的文字不少，而刪減后稍做修正，就讀著干凈清爽多了。作為入選教科書的文章，其言語形式，應(yīng)該要求它經(jīng)得住推敲。因此，我決定把該文的教學(xué)定位于“鑒賞”，側(cè)重于評(píng)價(jià)性閱讀。

簡(jiǎn)言之，我教《王幾何》，就一個(gè)字：刪；刪后對(duì)比表達(dá)的效果。刪是手段，目的是為學(xué)生提供一個(gè)言語發(fā)展的契機(jī)，提升學(xué)生的語言運(yùn)用能力。先讓學(xué)生尋找思考文中寫得好的地方；再讓學(xué)生來做刪除和評(píng)價(jià)的工作；還要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：刪后還要如何修改和完善。其過程可概括為：學(xué)習(xí)——批判——建設(shè)。

由教學(xué)實(shí)踐來看：該文文辭不夠謹(jǐn)嚴(yán)，在語言的運(yùn)用上起不到應(yīng)有的示范借鑒作用。它既無語言文字和謀篇布局上的佳處，也無主題的多元和深度。多了噱頭和虛招，少了內(nèi)涵和思想，技法不高，淺拙的痕跡也沒能藏住?？偟膩砜?，該文還稍顯粗糙、平庸、淺薄，沒有多少回味的余地。這些，連初一的孩子都能看得出來。

雖然學(xué)生對(duì)課文的有些內(nèi)容的評(píng)價(jià)還不夠允當(dāng)，但孩子們文本解讀的能力絕不亞于成人??！絕不能低估孩子們的判斷力，從誕生于教師講解之前，無任何參考資料輔助的孩子們的評(píng)價(jià)文字中，我感受到，這才是真正意義上的創(chuàng)造性閱讀和批判性閱讀。

王曉春教授點(diǎn)評(píng)說：……此文不宜選入教材。李老師的課處理得不錯(cuò)，學(xué)生的見識(shí)和語言水平令人驚嘆。

（4）如，我教《羚羊木雕》，共用2課時(shí)

《羚羊木雕》一文的語文教學(xué)價(jià)值何在呢？我們既可以學(xué)習(xí)它的敘述方式和視角，也可以從朗讀的角度出發(fā)，把它作為一個(gè)課本劇來表演；既可以學(xué)習(xí)它人物形象的塑造方法，又可以把它作為一個(gè)話題來討論辯論，訓(xùn)練學(xué)生的思維和表達(dá)……從不同的角度出發(fā)，可以開發(fā)出這篇文章多方面的語文教學(xué)價(jià)值。那么，如何選擇呢？淺的文章更要確立好文本核心的語文教學(xué)價(jià)值。

通過比較閱讀，我找到了教材中值得教給學(xué)生的東西和適合傳遞這些東西的方式。這節(jié)課，走進(jìn)了“語文”的內(nèi)核，引導(dǎo)學(xué)生從文中學(xué)習(xí)了那些有益的“語文知識(shí)”。在比較中切實(shí)進(jìn)行了語文能力的培養(yǎng)。學(xué)生的答案豐富多彩、參差百態(tài)、精彩紛呈，足以證明學(xué)生在這堂語文課上獲得了高品質(zhì)的思維訓(xùn)練。

北京市十一學(xué)校朱則光老師是這樣評(píng)價(jià)的：這是一節(jié)純正的語文課，庶幾觸及了語文教學(xué)一些本質(zhì)和規(guī)律性的東西。在當(dāng)前誤讀語文的背景下，這一課例的橫空出世，給了非語文、泛語文者迎頭一擊！堪稱當(dāng)下語文教學(xué)問題的點(diǎn)穴之作。

以上四個(gè)課例，單就時(shí)間方面說，因?yàn)槭羌页Ｕn，還沒有少于1課時(shí)的。（至于教科書上標(biāo)注的“精讀”“略讀”，那也只不過是不同的文本處理方式而已，而不是該文本重要與否的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，也不是確定課時(shí)數(shù)的標(biāo)準(zhǔn)。）而且，無論是《狼》這樣的經(jīng)典文本，《羚羊木雕》這樣的一般文本，還是《班羚飛渡》《王幾何》這樣的有瑕疵的文本，我基本上都開發(fā)出了其核心教學(xué)價(jià)值，導(dǎo)向了語文核心素養(yǎng)，提升了課堂教學(xué)的效率。

綜上所述，我認(rèn)為：基于課標(biāo)，基于文本，長(zhǎng)文就應(yīng)該長(zhǎng)教，深文就應(yīng)該深教。長(zhǎng)短深淺，各得其宜，各盡其妙。又長(zhǎng)又深的經(jīng)典文本，“長(zhǎng)文短教，深文淺教”，簡(jiǎn)直是褻瀆經(jīng)典，暴殄天物。

當(dāng)然，教學(xué)文本的處理，還要基于學(xué)情、基于人的發(fā)展。因材施教，特殊情況特殊處理。

（相關(guān)課例詳見：李明哲著《上學(xué)生喜歡的語文課》，福建教育出版社，2016年1月）

注釋：

[1]《語文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社，2003年。

[2]鄭桂華：《凸顯文本的語文核心價(jià)值》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2008年第3期。

[3]《論“長(zhǎng)文短教”與“短文長(zhǎng)教”》，《中學(xué)語文教學(xué)》2008年第11期。

[4]《閱讀教學(xué)“整體性”原則的多元思考》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》2008年第1期。

[5]《中學(xué)語文教學(xué)參考·上旬》，2015年第1-2期。

[6]《對(duì)長(zhǎng)文短教、深文淺教的思考》，《語文教學(xué)通訊·高中刊》2008年第12期。

[7]劉冬巖：《臺(tái)灣康軒版國(guó)語教科書插圖特征及啟示》，《語文建設(shè)》2014年第11期。

[8]王榮生：《新課標(biāo)與“語文教學(xué)內(nèi)容”》，廣西教育出版社2004年7月。

[9]《〈從百草園到三味書屋〉教學(xué)實(shí)錄》，《中學(xué)語文教學(xué)》2012年第2期。

李明哲，教師，現(xiàn)居山東魚臺(tái)。