張雪

摘 要： 生態(tài)式的教育觀從生態(tài)的角度詮釋教育理論問題，以生態(tài)的方式開展教育實踐活動。這種教育觀充分運用生態(tài)的理念和智慧為教育理論研究和實踐提供了一種全新范式。這種范式的教育觀將學生角色定位為：獨特的生命個體；主動的知識意義建構主體；學習過程的自我監(jiān)控和調節(jié)者；課堂教學的積極合作者；自身成長的積極發(fā)展者。

關鍵詞： 生態(tài)式教育 學生角色 角色定位

無論哪種教育思想或主張，是都無法離開對學生角色的假設和定位的。然而，長期以來，學生的角色定位卻被諸多教育專家和學者忽視，在教育研究中，探討最多的卻是教師角色定位問題。即便是目前進行得如火如荼的新一輪課程改革，人們依然熱衷于教師角色重新定位與轉換問題的探討，而對學生的角色定位則較少有學者進行關注與研究探討。事實上，對教師的角色關注固然不可少，但對學生角色的定位問題對也具有舉足輕重的作用，它關系到對教育主體的理解是否完善，從而進一步關系到教育質量的提高。

生態(tài)式的教育觀從生態(tài)的角度詮釋教育理論問題，以生態(tài)的方式開展教育實踐活動。這種教育觀充分運用生態(tài)的理念和智慧為教育理論研究和實踐提供了一種全新范式。在這種范式下，教育對教師和學生的角色都有了新的要求，對教師角色和學生角色的定位有不同于傳統(tǒng)教育理念的詮釋。生態(tài)式教育觀將教師角色定位為學生生命的關注者、生態(tài)關系的協(xié)調者、課程資源的整合者、教育實踐的反思者和自我發(fā)展的進取者。生態(tài)式的教育理念對教師的定位與傳統(tǒng)教育理念相比有了根本轉變。同時，生態(tài)式教育觀對學生角色的定位與傳統(tǒng)教育理念有本質區(qū)別。那么，生態(tài)式教育對學生角色又是如何定位的呢？

一、生態(tài)式教育觀將學生角色定位為獨特的生命個體

“世界上沒有兩片相同的葉子”，同樣的道理，世界上也沒有兩個完全相同的人。美國作家安奈特·L·布魯肖在《給教師的101條建議》中提到：“每個學生都是一個獨特的個體，擁有獨特的天賦、技巧、優(yōu)點和夢想?！鄙鷳B(tài)式教育觀充分認識到學生作為生命個體的獨特性，強調每個學生都是一個獨特而又具體的鮮活的生命個體，是有思想有感情有不同個性特點與發(fā)展?jié)撃艿幕钌娜?，也就是說，學生作為一個具有生命性的個體，是具體的，是獨特的，是自由的，是有主觀意志的，是有無限發(fā)展?jié)撃艿?。所以生態(tài)式教育觀主張充分尊重學生的個性差異，充分挖掘與開發(fā)學生的無限潛能，促使他們得到最大限度的發(fā)展與成長。在教育實踐中，具有生態(tài)式教育觀的教育者關注不同學生的不同的個性特點以滿足他們不同的發(fā)展需求。比如可以為學生設置豐富多樣的選修課程供其自由選擇；為每個學生設置適合其自身特點的學習目標與方法以利其適宜發(fā)展；為學生創(chuàng)造多種供不同特點的學生發(fā)展的機會以促其充分發(fā)揮；充分發(fā)掘每個學生的閃光點以使其揚長避短……總之，生態(tài)式教育觀將學生角色定位為獨特的生命個體，在教育中充分考慮每個學生的思維方式、學習習慣、興趣愛好及遺傳因素等方面的差異以區(qū)別對待、因材施教，以滿足具有不同個性特點學生的發(fā)展需求，為學生提供廣闊充分的發(fā)展平臺與空間，達到每個學生的潛能得到最大限度的發(fā)揮。

二、生態(tài)式教育觀將學生角色定位為主動的知識意義建構主體

傳統(tǒng)教育往往將學生定位為知識的接受者，把學生當做被動接受知識的容器，忽略了學生的積極性和主動性。生態(tài)式教育觀則以系統(tǒng)、動態(tài)、發(fā)展的眼光將教學作為一個微觀的生態(tài)系統(tǒng)進行關注，注重整個教學生態(tài)系統(tǒng)的整體和諧發(fā)展，強調作為教學生態(tài)主體的教師和學生的主體功能。尤其將學生看做是整個教學生態(tài)系統(tǒng)中最活躍的生態(tài)因子，強調學生是教學生態(tài)系統(tǒng)中的具有充分自主功能的學習主體，是主動的，是具有積極建構功能的個體生命。生態(tài)式教育觀認為，學生的知識獲得并不是作為知識容器被教育者隨心所欲地進行知識的灌輸的結果，并不是被動地接受知識，而是一個主動對知識進行建構與整合的過程。認為教學過程并非是一個由教師把知識簡單地單向灌輸傳遞給學生的過程，而是教師、學生和信息互動的多向交流溝通過程。在這個過程中，教師無法代替學生獲得知識的意義，知識意義的獲得是由學生自身完成的。是學生以自己原有的知識經驗為基礎，通過自主選擇學習策略和方法，利用已有的認知結構，對新知識進行有效消化和吸收，并建構自己的理解，從而獲得知識的意義。也就是說，在教學過程中，學生不是簡單被動地接收信息，而是主動的知識意義建構主體。學生通過這種主動的知識建構，使自己的認知結構得到積極有效的發(fā)展，進而使自身潛能得以充分發(fā)掘，個體素質得以進一步完善和提高。

三、生態(tài)式教育觀將學生角色定位為學習過程的自我監(jiān)控與調節(jié)者

生態(tài)式教育觀強調學生是一個獨立的個體生命，具有自我調節(jié)的機能，是具有主觀能動性而不由他人決定的。認為學生的學習過程不是由教師調節(jié)控制和決定的，而是由學生通過自我監(jiān)控和調節(jié)完成的。在這個過程中，學生充當自我監(jiān)控和調節(jié)者的角色。在教學過程中，雖然教學目標和學習任務往往是由教師布置的，但是如何完成這些任務卻最終是由學生自己確定的，是教師無法替代的。學生在整個學習過程中，不斷地運用自我意識的種種機制監(jiān)控和調節(jié)著自身的學習活動。學生將自己及自己正在進行的學習活動及過程，作為關注的對象，不斷根據需要對其進行觀察、監(jiān)控與調節(jié)。比如根據自己的實際情況，選擇適合自己的學習方法，調整自己的學習進度與學習策略，比較與教師目標之間及與同學之間的差距，反思自己學習過程中的優(yōu)點與不足，修正自己的學習態(tài)度與行為，等等。因此可以說，學生是自己整個學習過程的自我監(jiān)控與調節(jié)者。

四、生態(tài)式教育觀將學生角色定位為課堂教學的積極合作者

生態(tài)式的教育觀是一種后現代的教育觀，后現代的教育觀提倡教學中的平等協(xié)作及對話與交流。倡導在教學中以民主平等為基礎的教師與學生之間、學生與學生之間的對話與交流。生態(tài)式教育觀將課堂看做是一個微觀的教學生態(tài)系統(tǒng)，其生態(tài)主體因素即教師和學生之間是相互依存和制約的，教師和學生不是傳統(tǒng)意義上權威從屬關系，而是一種平等合作、互生互助、相互促進、可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)關系。若要使教學生態(tài)系統(tǒng)達到良性循環(huán)與發(fā)展，就必須消解傳統(tǒng)教學中教師的中心和權威地位，展開與其他各生態(tài)主體之間的平等對話。以發(fā)揮教學生態(tài)系統(tǒng)的自組織調節(jié)功能，從而促使作為教學生態(tài)主體的教師和學生共同發(fā)展與提高。因此，生態(tài)式教育觀將學生定位為課堂教學的積極合作者，強調教師、學生和文本之間的平等對話，在教學和活動中學生不是被領導者或者教師的從屬者，更多的是以參與者或者合作伙伴的身份出現，在教學過程中教師并非操縱主導整個課堂教學，而是與學生共同進行各種學習活動，同學生一樣參與各種新知識的學習，各種問題的討論與交流，通過多種多樣的學習交流活動，與學生一起建構、生成知識，而不是簡單地、居高臨下地傳授知識。

五、生態(tài)式教育觀將學生角色定位為自身成長的積極發(fā)展者

生態(tài)式教育觀是以生態(tài)的觀點看待教學生態(tài)系統(tǒng)，強調生態(tài)系統(tǒng)中的每一個生態(tài)因素的自組織功能，認為學生完全具有自主地學習和發(fā)展自己完善自己的能力，在學習過程中，學生會有意識地搜集和處理有利于自己成長的信息，取長補短，進行學習的自組織。他們在教學過程中不僅獲得了豐富的知識經驗，而且獲得了自主學習的態(tài)度，有效學習的策略和方法，積極應對外界的情感體驗，以及終身學習的能力，這些將遠比單一地獲取知識更能促使他們個體的生命性得以充分體現。進而更進一步促使他們更好地學習、成長和適應外界客觀環(huán)境，從而形成良性循環(huán)。從這個意義上講，學生是自身成長的積極發(fā)展者。

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