摘 要 教育行動研究與教師專業(yè)發(fā)展具有相互依存、相互促進的內在關系，具體表現(xiàn)為教育行動研究是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的有效現(xiàn)實途徑，教師專業(yè)發(fā)展是教育行動研究的內源性動力。教師應自覺樹立扎根教育教學實踐的專業(yè)發(fā)展理念，自覺把專家型教師作為自身專業(yè)發(fā)展目標，自覺樹立每位教師都是專業(yè)發(fā)展主體的價值意識，合理利用診斷性評價和形成性評價。

關鍵詞 教育行動研究 教師專業(yè)發(fā)展 途徑 內源性動力

實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展是教師職業(yè)和教育事業(yè)的一個常談常新的主題，也是提高教育質量和教師社會地位與聲望的內在要求。20世紀80時代我國教育界對教師專業(yè)發(fā)展給予了極大關注和廣泛深入地探討，并對教育實踐和教師職業(yè)產生了較廣的影響。本文從教育行動研究的視閾思考教師專業(yè)發(fā)展，以期對教師專業(yè)發(fā)展有所裨益。

一、教育行動研究與教師專業(yè)發(fā)展的關系

1.教育行動研究是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的有效現(xiàn)實途徑

教育教學實踐活動是教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實土壤，教師專業(yè)發(fā)展中的問題和困惑主要源于教育教學實踐問題，也只有在教育教學實踐中解決專業(yè)發(fā)展中的實踐問題才能使教師專業(yè)發(fā)展獲得和彰顯強大的生命力。教育行動研究同教育實踐活動相生相伴，一邊教學一邊進行行動研究，實現(xiàn)教學實踐和行動研究的有機統(tǒng)一。在教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題、在行動研究中解決問題，教育行動研究是教師解決教育教學實踐問題的主要途徑，也是教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實途徑。教師專業(yè)發(fā)展實質上就是一個通過不斷解決教育教學問題實現(xiàn)教師自我提升的實踐活動和過程。教師進行行動研究可以使教師革新教育教學價值觀念，樹立現(xiàn)代教育觀、學生觀、教師觀、教學觀、人才觀，構建現(xiàn)代教育理念和理論，用現(xiàn)代教育理念和理論指導教育教學實踐活動。教師在教學實踐中始終把自身的教育教學“行動問題”作為研究對象，立足對自身教育教學行為的反思和批判，致力于通過解決教育教學實踐問題來提高教育教學行動的質量。通過行動研究深化教師對教學實踐的認識和理解、增強教師對教育教學活動的情感體驗、豐富和完善教師的知識結構、提高教師的教學能力與教學水平、培養(yǎng)教師的專業(yè)品質等，教師在行動研究中實現(xiàn)了自身專業(yè)素養(yǎng)的提升，促進了教育教學行動質量的提高和教師專業(yè)的發(fā)展。

2.教師專業(yè)發(fā)展是教育行動研究的內源性動力

教師專業(yè)發(fā)展的內在需求可以分為三個層次，即生存性需求、發(fā)展性需求和自我實現(xiàn)性需求，每個層次的需求都對教師專業(yè)發(fā)展提供強大的動力。生存性需求是教師專業(yè)發(fā)展初級階段的內在動力，教師通過教育行動研究，不斷解決教育教學中的各種實踐問題，使自己能較好的扮演教師角色和完成各項教育教學任務，使自己的教學能力、水平、效果和品質得到學校領導、同行與學生的認同，它是激勵教師努力“站穩(wěn)講臺”的內在動力。發(fā)展性需求是教師已經經歷過初級階段和能“站穩(wěn)講臺”后謀求發(fā)展的內在動力，它激勵教師積極研究和解決教育教學實踐中的疑惑、困難和問題，探索把新的教育教學理念和理論運用到教育教學實踐中、不斷豐富和革新教學內容、改善師生關系和靈活運用多種教學方法，促使教師更加關注教學能力與水平的提高、教學經驗和教學智慧的獲得與積累、師生關系的融洽和教學風格的形成、教學效果和個人地位的肯定等，它激勵教師積極進行教育行動研究，通過反思、批判等方式促使教師為實現(xiàn)從“站穩(wěn)講臺”向“站好講臺”的跨越而堅持不懈地努力。自我實現(xiàn)性需求是教師專業(yè)發(fā)展中一種高層次的內源性需求，它關注的是教學過程中的行云流水、教學中生命的對話與啟迪、“捧著一顆心來，不帶半根草去”的高貴品質的彰顯、較高自我效能的體驗、“桃李滿天下”成就感的獲得、自我價值的追尋和實現(xiàn)、人生意義的肯定和升華等，它為教師從“站好講臺”朝著“站亮講臺”不斷努力提供了有效的堅強動力。教師的內在需要引發(fā)了教師專業(yè)發(fā)展的需要，教師專業(yè)發(fā)展的需要又引發(fā)了教師教育行動研究，從而使得教師專業(yè)發(fā)展成為教育行動研究的內源性動力。教育行動研究的動力如果是來源于外在的強迫或利益的驅使，那么教育行動研究就被異化為追求某種外在利益或為實現(xiàn)不可告人目的的手段，一旦外在的利益獲得或目的達成，教育行動研究就會被毫無憐惜的拋棄。因而，教育行動研究只有從自身專業(yè)發(fā)展的內在需求中才能獲得源源不斷的動力，才能成為一種內在的自覺行為。

二、教育行動研究視角下教師專業(yè)發(fā)展的思考

1.自覺樹立扎根教育教學實踐的專業(yè)發(fā)展理念

教師專業(yè)發(fā)展是教師通過反思、批判和研究等方式致力于改進教學和提高教學質量的一種實踐活動。教師專業(yè)發(fā)展和教育行動研究的根本特性都是實踐性，教育行動研究為教師專業(yè)發(fā)展提供了現(xiàn)實的土壤。教師在教育教學實踐中發(fā)現(xiàn)實踐問題，并在教育教學實踐中研究實踐問題，通過實踐問題的解決來實現(xiàn)自身知識的完善、教學能力的提高、教育教學認識與體驗的深化、教學情感的豐富等，教師只有在教育實踐活動中去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、研究問題和解決問題，才能不斷實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。離開教育教學實踐，教師專業(yè)發(fā)展就成為無源之水、無本之木，可以說教育教學實踐就是教師專業(yè)發(fā)展的生命基點。教育行動研究不僅要求教師專業(yè)發(fā)展要扎根教育教學實踐，還要求教師以一種自主自覺的專業(yè)心態(tài)關懷教育教學實踐問題。教育行動研究不是一種外在的、可視化的教學任務，進行行動研究往往需要教師克服各種困難、需要教師認識到行動研究的意義并自覺地參與行動研究。教師專業(yè)發(fā)展不會隨著教師職業(yè)年齡的增長而自然的成長，而是需要教師自主地對教育教學實踐進行反思與批判、自覺地解決教育教學實踐中的各種問題。因而，教師專業(yè)發(fā)展完全是教師主體的自主自覺行為，而不是受制于外在的壓力和強迫。因而，教師只有扎根教育教學實踐、自覺開展教育行動研究，才能真正實現(xiàn)教師專業(yè)健康可持續(xù)發(fā)展。

2.自覺把專家型教師作為自身專業(yè)發(fā)展目標

教育行動研究使教師的角色更加豐滿，教師不僅要從事教學工作，還要進行教學研究工作；教師不僅是一名教育者，還應是一名研究者，在教學中研究，在研究中改善教學。專業(yè)發(fā)展目標為教師專業(yè)發(fā)展提供指引和價值引導，教師應自覺樹立成為專家型教師的專業(yè)發(fā)展目標。專家型教師應包括以下的素養(yǎng)：一是有結構合理的專門化知識，并能有效運用。教育行動研究不僅利于教師掌握一定的知識理論，而且可以促進教師知識的豐富、結構的完善以及知識的有效運用。專家型教師應具備的知識主要包括學科專業(yè)知識、教育科學知識、科學文化知識和教育教學實踐知識。教師進行教育行動研究可以形成、完善和有效利用各種知識，這是教師專業(yè)發(fā)展的基礎，也是其發(fā)展的方向與目標。二是要具備有效解決教育教學實踐問題的能力。專家型教師不僅要具備合理的知識結構，更重要的是具備有效解決教育教學實踐問題的能力。這些能力主要包括洞察能力、反思能力、研究能力和應用研究成果的能力。洞察能力是發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的起點，專家型教師在教學中能及時敏銳準確地感知和把握教育教學實踐問題、能夠鑒別出有助于問題解決的信息，科學分析導致問題的成因，在此基礎上能夠對教學中的問題做出新穎而恰當的解決。反思能力既是發(fā)現(xiàn)教育教學實踐問題的手段，也是教師專業(yè)發(fā)展的重要方式。教師通過教學前反思、教學中反思和教學后反思等方式發(fā)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展中的問題、明確成長中的實現(xiàn)困境、查找專業(yè)發(fā)展中的差距、尋求解決教育實踐問題的辦法。研究能力和應用研究成果的能力是專家型教師同教書匠型教師的一個十分重要的區(qū)別，教書匠型教師在傳授知識方面往往表現(xiàn)得很好，但在如何更好的傳播知識、如何解決學生學習知識中遇到的問題等方面能力不足。專家型教師不僅要傳授知識，更要研究如何有效地傳授知識。三是有良好的品質。教師開展教育行動研究意味著教師需要不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，在教育行動研究中培養(yǎng)自身良好的品質。這些品質包括自覺的品質、交流與合作的品質、客觀公正自我批判的品質、意志堅強的品質等。一名專家型教師不可能一蹴而就，但作為教師專業(yè)發(fā)展的目標，教師應通過教育行動研究來不斷的接近和達成專家型教師的專業(yè)發(fā)展目標。

3.自覺樹立每位教師都是專業(yè)發(fā)展主體的價值意識

教育行動研究并不是個別教師的“專利”，它是所有教師的權利與責任。因而，每位教師都是教育行動研究的主體，意蘊著每位教師都是專業(yè)發(fā)展的主體。第一，每位教師都是教師專業(yè)發(fā)展的主體。教師專業(yè)發(fā)展不是個別教師的事情，無論是新教師還是老教師都應是教師專業(yè)發(fā)展的主體，即使是專家型教師仍應是教師專業(yè)發(fā)展的主體，也應把不斷促進自身專業(yè)發(fā)展作為職業(yè)的終生追求目標。只有每位教師都成為教師專業(yè)發(fā)展的主體，才能凝聚成提升教育事業(yè)和教師隊伍的強大合力、才能實現(xiàn)教育質量的提高和整體教師隊伍的專業(yè)發(fā)展。第二，每位教師都可以成為專家型教師。每位教師不僅是教師專業(yè)發(fā)展的主體，還具有成為專家型教師的潛能。專家型教師并不是先天遺傳所致，而是新手型教師通過不斷的努力和堅持、在整個教師職業(yè)生涯中不斷實現(xiàn)自我超越的結果。每位教師不會天然成為專家型教師，但每位教師天然具有成為專家型教師的可能。教師在進行教育行動研究中充分發(fā)揮自身主體性作用，在發(fā)現(xiàn)和解決教育教學實踐問題中實現(xiàn)潛能向現(xiàn)實的轉化，并不斷開拓新的專業(yè)發(fā)展?jié)撃?，從而實現(xiàn)自身專業(yè)素質向專家型教師標準的不斷接近，最終成為專家型教師。第三，教師專業(yè)發(fā)展是每位教師的權利和義務。教師專業(yè)發(fā)展是教育法律法規(guī)和教師職業(yè)賦予每位教師的一項法定權利，任何組織機構和個人不得以任何理由抑制、阻礙和剝奪教師專業(yè)發(fā)展的權利，而應創(chuàng)造各種有利條件保障和促進教師專業(yè)發(fā)展。同時，每位教師有實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的責任和業(yè)務，教師應自覺把不斷實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展作為教師職業(yè)的價值追求和義不容辭的責任與義務。

4.合理利用診斷性評價和形成性評價保障教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展就是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題和改進教學行為的過程，診斷性評價和形成性評價切合了教師專業(yè)發(fā)展的需要?？茖W合理的教育評價對教師專業(yè)發(fā)展具有診斷、激勵、調節(jié)、導向等功能，根據教育行動研究的特點應建立一種診斷性評價和形成性評價相結合的評價機制，促使教師在專業(yè)發(fā)展過程中合理利用形成性評價和診斷性評價。診斷性評價是教師對教育教學實踐中的實際情況、存在的問題、問題的成因等進行診斷和價值判斷，其主要目的是發(fā)現(xiàn)問題、分析原因、提出解決問題的辦法。診斷性評價有助于教師發(fā)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展中存在的問題，正確分析導致各種問題的原因，以便對癥下藥采取適當的改進措施，保障教師專業(yè)發(fā)展和提高教學質量。形成性評價是教師在專業(yè)發(fā)展的過程中對存在的問題、取得的成效進行價值判斷的一種方法，其主要目的是通過及時揭示問題和反饋信息，以實現(xiàn)對教學實踐的及時反饋調節(jié)和改進。建立和科學利用診斷性評價和形成性評價有機結合的評價機制，有助于教師在教育行動研究中更加及時有效的發(fā)現(xiàn)問題、找準問題的成因和有針對性的提出解決問題的策略，為教師順利進行教育行動研究和促進專業(yè)發(fā)展提供保障。在應用診斷性評價和形成性評價時要遵循以下幾點要求：一是主體原則。教師作為教育教學實踐和專業(yè)發(fā)展的主體，熟悉教育教學實情、對教育教學有著獨特的體驗、較易感知教學實踐中存在的問題，是教學行為改進措施的執(zhí)行者、是教學效果的見證者。因而，教師理應是診斷性評價和形成性評價的主體。二是促進原則。無論是診斷性評價還是形成性評價都是通過發(fā)現(xiàn)問題、解決問題和改進教學行為，以促進教育教學質量的提高和教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。三是客觀原則。教師是自身專業(yè)發(fā)展中的評價主體，客觀上存在著評價的主觀性。評價是為了促進教育教學質量的提高和教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展，沒有附帶著某種外在的利益追求，教師應秉承客觀的原則對自身專業(yè)發(fā)展進行實事求是的評價，防止出現(xiàn)成效評價放大和缺陷評價縮小的現(xiàn)象。

參考文獻

[1] 汪利兵.教育行動研究[M].杭州：浙江大學出版社，2003.

[作者：周波（1982-），男，湖南永州人，四川文理學院教務處助理研究員，碩士。]

【責任編輯 郭振玲】