摘 要 從網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支持環(huán)境的構(gòu)成出發(fā)，文章探索了影響教師非正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果的技術(shù)性支持、人際性支持與認(rèn)知性支持等三個(gè)維度之間的關(guān)系：技術(shù)性支持與人際性支持有顯著正相關(guān)，技術(shù)性支持與認(rèn)知性支持顯著相關(guān)，人際性支持與認(rèn)知性支持顯著相關(guān)。此外通過多元回歸分析發(fā)現(xiàn)，技術(shù)性支持、人際性支持與認(rèn)知性支持對(duì)教師非正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的效果具有顯著影響。

關(guān)鍵詞 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果 影響因素 技術(shù)性支持 人際性支持 認(rèn)知性支持

信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造了新的可能，教師繼續(xù)教育學(xué)習(xí)方式因此發(fā)生了革命性改變，除了傳統(tǒng)的短期定點(diǎn)集中培訓(xùn)以外，分布式大規(guī)模的教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)學(xué)習(xí)已成為可能。不僅如此，在這種大的環(huán)境背景下，教師紛紛利用業(yè)余時(shí)間，通過網(wǎng)絡(luò)即時(shí)獲取專業(yè)發(fā)展所需資源，并建立起與專家或同行之間的學(xué)習(xí)通道，不斷加深與外界之間的聯(lián)系與交流。從學(xué)習(xí)方式來看，教師參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)可分為正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與非正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，這兩種形式的學(xué)習(xí)方式從不同側(cè)面對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提供了支持。從組織方式來說，教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)分為自組織與被組織兩種形式，教師自組織的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展來說意義更大[1]。在非正式學(xué)習(xí)環(huán)境之下，教師的這種自組織網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)常發(fā)生，例如，備課過程中，遇到問題通過QQ或者論壇求助專家；茶余飯后，參與某個(gè)QQ社群與其他教師談天說地；編制課件時(shí)，通過搜索引擎穿梭于網(wǎng)絡(luò)資源的洪流之中。在某種程度上來說，教師非正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)隨時(shí)隨地都可能發(fā)生，這使得對(duì)這種方式的學(xué)習(xí)行為的測量頗具挑戰(zhàn)性，對(duì)其學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)亦需要采取更具包容性的態(tài)度。為此，文章嘗試從網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支持環(huán)境的相關(guān)維度的關(guān)系出發(fā)，探索教師非正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的技術(shù)性支持、人際性支持和認(rèn)知性支持等三個(gè)維度之間的關(guān)系以及這三個(gè)維度與教師非正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系。

一、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

從整體來說，目前多數(shù)研究從網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)條件、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為等方面展開對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果的分析研究。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)條件，廣義上可以理解為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支持環(huán)境，包括硬件環(huán)境、軟件環(huán)境和學(xué)習(xí)者自身?xiàng)l件限制等方面，一般比較容易觀測。在研究網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為及效果時(shí)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的軟硬件環(huán)境已經(jīng)固定，研究者一般只須關(guān)注到學(xué)習(xí)者的自身?xiàng)l件即可。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)則比較復(fù)雜，包含學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待兩個(gè)成分，不同心理學(xué)家從不同角度對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行了闡釋，主要包括強(qiáng)化理論、歸因理論、需要層次理論、成就動(dòng)機(jī)理論、自我價(jià)值理論和自我效能感理論等。至于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為，一般網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)都有學(xué)的歷史記錄，通過對(duì)這些歷史記錄的分析，結(jié)合心理學(xué)和社會(huì)學(xué)的相關(guān)理論，運(yùn)用Amos、Lisrel等結(jié)構(gòu)方程模型工具，可以以模型實(shí)證的方式建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的影響因素，也可以通過數(shù)據(jù)挖掘的方式發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的行為模式。

具體到教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的效果，現(xiàn)有研究在動(dòng)機(jī)、行為、效果等維度均有所涉獵。秦丹在研究教師參與網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)發(fā)現(xiàn)，教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自我效能感與其專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)之間呈現(xiàn)顯著正相關(guān)[2]。郭紹青等分析西部小學(xué)教師網(wǎng)上學(xué)習(xí)行為時(shí)指出學(xué)習(xí)者個(gè)體因素與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)制約教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果[3]；徐源、程進(jìn)軍等從參與、社交、交互、認(rèn)知、元認(rèn)知五個(gè)維度發(fā)現(xiàn)教師參與學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)過程，以及其對(duì)學(xué)習(xí)共同體的身份認(rèn)知，對(duì)于優(yōu)化學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)具有重要的影響[4]。從研究內(nèi)容來看，以上研究普遍關(guān)注到的是正式網(wǎng)絡(luò)課程中的教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為、動(dòng)機(jī)和效果，目前缺乏對(duì)教師非正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)影響因素的相關(guān)研究。究其原因，一方面是因?yàn)榉钦骄W(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)過程具有極大的隨意性；另一方面是因?yàn)榕c傳統(tǒng)正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)不同，非正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)沒有固定的學(xué)習(xí)平臺(tái)與學(xué)習(xí)課程，教師學(xué)習(xí)的歷史數(shù)據(jù)難以有效收集，無法有效量化。

考察非正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果的影響因素需要另辟蹊徑，借助一定的理論框架，開發(fā)行之有效的測量工具，從中觀層次出發(fā)分析影響教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果的影響因素。目前，無論是在正式網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，還是在非正式網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)過程中，設(shè)計(jì)基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)共同體已經(jīng)成為促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體有效參與社會(huì)性知識(shí)建構(gòu)的重要途徑。從認(rèn)知性、技術(shù)性和社會(huì)性三個(gè)維度綜合建構(gòu)教師學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，根據(jù)不同的學(xué)習(xí)方式有側(cè)重性地提供支持，可以有效地實(shí)現(xiàn)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的有序發(fā)展[5][6]。在一定程度上來講，教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的有序發(fā)展，意味著教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果的提升，也是教師以自組織形式在學(xué)習(xí)共同體的生態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境下，借由技術(shù)性支持、認(rèn)知性支持和人際性支持獲得自身專業(yè)發(fā)展的重要形式。因此，當(dāng)我們關(guān)注教師非正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果時(shí)，可以從學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)理念出發(fā)尋找理論支撐。當(dāng)研究關(guān)注點(diǎn)聚焦到學(xué)習(xí)共同體信息交流功能時(shí)，學(xué)術(shù)性支持、認(rèn)知性支持和人際性支持維度得到了強(qiáng)化；而研究關(guān)注重心側(cè)重于建構(gòu)支持學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的支持環(huán)境時(shí)，技術(shù)性、認(rèn)知性和社會(huì)性三個(gè)維度則成為衡量學(xué)習(xí)環(huán)境的重要指標(biāo)，影響著學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展及學(xué)習(xí)活動(dòng)的效果。為此，本文從以下幾個(gè)維度嘗試建構(gòu)教師非正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果的影響因素：技術(shù)性支持維度、人際性支持維度和認(rèn)知性支持維度，擬作出以下研究假設(shè)。

假設(shè)1（H1）：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的技術(shù)性支持與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的人際性支持具有正相關(guān)聯(lián)系。

假設(shè)2（H2）：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的技術(shù)性支持與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性支持具有正相關(guān)聯(lián)系。

假設(shè)3（H3）：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的人際性支持與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性支持具有正相關(guān)聯(lián)系。

假設(shè)4（H4）：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的技術(shù)性支持與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果具有正相關(guān)聯(lián)系。

假設(shè)5（H5）：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的人際性支持與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果具有正相關(guān)聯(lián)系。

假設(shè)6（H6）：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性支持與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果具有正相關(guān)聯(lián)系。

二、研究方法

1.研究對(duì)象

研究對(duì)象為來自新疆地區(qū)的中小學(xué)教師，共發(fā)放問卷1450份，回收問卷1442份，有效問卷1280份，問卷有效回收率為88.3%，所有問卷調(diào)查獲得的數(shù)據(jù)運(yùn)用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)分析軟件進(jìn)行處理。

2.研究工具設(shè)計(jì)與驗(yàn)證

（1）工具設(shè)計(jì)

問卷共有兩個(gè)部分構(gòu)成：第一部分為教師基本信息，包括性別、年齡、教齡、學(xué)歷等題項(xiàng)。第二部分涉及教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境支持的三個(gè)維度：技術(shù)性支持維度（FTS）、人際性支持維度（FPS）、認(rèn)知性支持維度（FCS），以及教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)維度（RSG），均以李克特五點(diǎn)量表的形式進(jìn)行計(jì)分（1=非常符合；2=比較符合；3=難以回答；4=不太符合5=很不符合）。

（2）信度分析

問卷信度指的是數(shù)據(jù)內(nèi)部一致性及數(shù)據(jù)的穩(wěn)定性，在具體的研究過程中，信度系數(shù)會(huì)受到各種因素的影響。一方面Cronbachα系數(shù)容易受到量表的項(xiàng)目數(shù)影響，某個(gè)結(jié)構(gòu)的項(xiàng)目數(shù)越多，系數(shù)可能越高，反之亦然。另一方面，信度系數(shù)同時(shí)會(huì)受到測量內(nèi)容的影響，測量不同內(nèi)容，信度系數(shù)有高有低[7]。整體而言，如果項(xiàng)目數(shù)目較多時(shí)，Cronbachα大于0.7即為可接受水平；如果項(xiàng)目較少，且測量的內(nèi)容比較特殊時(shí)，Cronbachα大于0.6即為可接受水平[8]。本研究問卷整體的Cronbachα為0.833>0.70，整體信度較高。技術(shù)性支持（FTS）、人際性支持（FPS）、認(rèn)知性支持（FCS）與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果（RSG）的Cronbachα分別為：0.610、0.635、0.627、0.627，皆處于可接受水平。

（3）效度分析

一般來說，對(duì)問卷進(jìn)行探索性因素分析或驗(yàn)證性因素分析，可以有效檢驗(yàn)并確定問卷結(jié)構(gòu)效度是否與研究者預(yù)期相一致。本次研究整體量表的KMO為0.887，Bartlett球度檢驗(yàn)近似卡方為3926.542（p=0.000），說明該問卷適合進(jìn)行因子分析。但由于本研究每個(gè)構(gòu)念維度是依照前人理論研究成果發(fā)展而來，故對(duì)每個(gè)構(gòu)念維度進(jìn)行了人為設(shè)定，使用AMOS建模工具進(jìn)行了驗(yàn)證性因素分析，經(jīng)模型檢驗(yàn)與校正之后，具體每個(gè)維度因子負(fù)荷結(jié)構(gòu)矩陣結(jié)果見表1。每個(gè)題項(xiàng)的因子負(fù)荷（loadings）均大于0.6，表明所抽取的公因子與預(yù)想的構(gòu)念維度基本一致，說明該問卷具有一定的結(jié)構(gòu)效度。

三、數(shù)據(jù)與分析

為了驗(yàn)證研究假設(shè)，首先使用SPSS19建立分析了四個(gè)結(jié)構(gòu)維度之間的相關(guān)關(guān)系模型。模型顯示FTS與FPS、FCS、F-SG之間的相關(guān)系數(shù)分別為0.486、0.532、0.536。整體來說，技術(shù)性支持（FTS）、人際性支持（FPS）、認(rèn)知性支持（FCS）之間在0.01水平上顯著相關(guān)。之后分別建立4組多元線性回歸模型。模型1為：將“人際性支持”作為因變量，“技術(shù)性支持”為自變量，以檢驗(yàn)假設(shè)H1；模型2為：以“認(rèn)知性支持”為因變量，“技術(shù)性支持”為自變量，檢驗(yàn)假設(shè)H2；模型3為：以“認(rèn)知性支持”為因變量，“人際性支持”為自變量，檢驗(yàn)假設(shè)H3；模型4為：以“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果”為因變量，“技術(shù)性支持”“人際性支持”“認(rèn)知性支持”為自變量，以檢驗(yàn)假設(shè)H4、H5與H6。

1.技術(shù)性支持對(duì)人際性支持的影響

在模型1（表2），DW值為1.927，容差為1.000，VIF為1.000。當(dāng)DW值越接近2，容差不接近0，VIF小于10時(shí)，表明相關(guān)系數(shù)越接近0，變量間無線性重合問題。其中，R方為0.236，表示“技術(shù)性支持”可以解釋“人際性支持”的23.6%的變異量，技術(shù)性支持的t值為19.854（p=0.000），達(dá)到非常顯著的水平?；诖?，研究假設(shè)H1得到驗(yàn)證，表明技術(shù)性支持對(duì)人際性支持具有比較顯著的正向影響。由此可見，教師上網(wǎng)所依賴的軟硬件技術(shù)，以及教師的計(jì)算機(jī)操作水平，在其參與非正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的過程中，會(huì)影響到教師之間的人際互動(dòng)與交流。

2.技術(shù)性支持對(duì)認(rèn)知性支持的影響

在模型2（表2），DW值為1.839，容差為1.000，VIF為1.000。當(dāng)DW值越接近2，容差不接近0，VIF小于10時(shí)，表明相關(guān)系數(shù)越接近0，變量間無線性重合問題。其中，R方為0.283，表示“技術(shù)性支持”可以解釋“認(rèn)知性支持”的28.3%的變異量，技術(shù)性支持的t值為22.477（p=0.000），達(dá)到非常顯著的水平。基于此，研究假設(shè)H2得到驗(yàn)證，表明技術(shù)性支持對(duì)認(rèn)知性支持具有比較顯著的正向影響。由此可見，教師上網(wǎng)所依賴的軟硬件技術(shù)，以及教師的計(jì)算機(jī)操作水平，不僅會(huì)影響教師之間的人際互動(dòng)水平，同時(shí)也會(huì)影響他們之間的意義協(xié)商與知識(shí)建構(gòu)水平。

3.認(rèn)知性支持對(duì)人際性支持的影響

在模型3（表2），DW值為1.873，容差為1.000，VIF為1.000。當(dāng)DW值越接近2，容差不接近0，VIF小于10時(shí)，表明相關(guān)系數(shù)越接近0，變量間無線性重合問題。其中，R方為0.248，表示“人際性支持”可以解釋“認(rèn)知性支持”的24.8%的變異量，人際性支持的t值為20.525（p=0.000），達(dá)到非常顯著的水平。基于此，研究假設(shè)H3得到驗(yàn)證，表明人際性支持對(duì)認(rèn)知性支持具有比較顯著的正向影響。由此可見，教師參與非正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的過程中，人際互動(dòng)的質(zhì)量和水平會(huì)影響教師之間的意義協(xié)商與知識(shí)建構(gòu)水平。

4.技術(shù)性支持、認(rèn)知性支持、人際性支持對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果的影響

在模型4（表2），DW值為1.861，技術(shù)性支持的容差為0.652，VIF為1.534。當(dāng)DW值越接近2，容差不接近0，VIF小于10時(shí)，表明相關(guān)系數(shù)越接近0，變量間無線性重合問題。模型4中，技術(shù)性支持的β值為0.265，表示其影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果的路徑系數(shù)達(dá)到了26.5%；認(rèn)知性支持的β值為0.230，表示其示其影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果的路徑系數(shù)達(dá)到了23%；人際性支持的β值為0.345，表示其影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果的路徑系數(shù)達(dá)到了34.5%。同時(shí)，“技術(shù)性支持”“認(rèn)知性支持”和“人際性支持”的綜合R方為0.477，表示三個(gè)構(gòu)念維度，可以共同解釋網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果47.7%的變異量，它們的T值分別為10.554（p=0.000）、9.390（p=0.000）、13.658（p=0.000），均達(dá)到非常顯著的水平?；诖耍芯考僭O(shè)H4、H5、H6均得到驗(yàn)證，表明人際性支持、認(rèn)知性支持、人際性支持均對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果具有比較顯著的正向影響。由此可見，在參與非正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的過程中，教師上網(wǎng)所依賴的軟硬件技術(shù)以及他們的計(jì)算機(jī)操作水平、教師間人際互動(dòng)的質(zhì)量與水平以及教師間的意義協(xié)商與知識(shí)建構(gòu)水平，都對(duì)教師的非正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果具有顯著的影響。

四、結(jié)論與討論

教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)作為教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，受到來自國家及各級(jí)教育部門的重視，越來越多的研究者也開始關(guān)注到教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的問題。教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)可以分為兩種情況，一種是教師為完成規(guī)定的在職學(xué)習(xí)（學(xué)歷進(jìn)修或非學(xué)歷培訓(xùn)）任務(wù)，通過上網(wǎng)學(xué)習(xí)作為完成上述學(xué)習(xí)的補(bǔ)充，是一種正式學(xué)習(xí)；另一種是教師上網(wǎng)僅作為一名網(wǎng)民，參與網(wǎng)絡(luò)的活動(dòng)，構(gòu)成了非正式學(xué)習(xí)[9]。對(duì)于正式的教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，研究者依據(jù)教師在特定網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中，相關(guān)培訓(xùn)課程上的行為表現(xiàn)，通過問卷調(diào)查、數(shù)據(jù)挖掘等實(shí)證研究范式，就教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為、動(dòng)機(jī)、效果等方面展開了相關(guān)研究，并在政策、認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)等層面提出了具有理論引領(lǐng)和實(shí)踐指導(dǎo)的措施與建議[3-4，9-10]。對(duì)于非正式的教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)而言，由于其發(fā)生的時(shí)間、空間及過程具有極大的隨意性，使得學(xué)習(xí)的歷史數(shù)據(jù)難以有效收集，無法有效量化，對(duì)這種學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)也頗具挑戰(zhàn)性。本研究受前人關(guān)于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體研究成果的啟發(fā)[6，11-13]，從認(rèn)知性支持、技術(shù)性支持和社會(huì)性支持三個(gè)維度出發(fā)，編制了問卷，對(duì)教師非正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)影響因素進(jìn)行了探索。通過AMOS結(jié)構(gòu)方程建模及SPSS回歸分析發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知性支持、技術(shù)性支持及人際性支持等三個(gè)構(gòu)念層面彼此高度相關(guān)，共同對(duì)教師非正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的效果具有顯著影響。

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[作者：孟召坤（1983-），男，江蘇連云港人，石河子大學(xué)文學(xué)藝術(shù)學(xué)院講師，在讀博士研究生。]

【責(zé)任編輯 陳國慶】