吳開(kāi)其　張晉

自《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“鼓勵(lì)和支持各級(jí)各類學(xué)校接受殘疾人入學(xué)，不斷擴(kuò)大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)?！币詠?lái)，全納教育已成為特殊教育發(fā)展趨勢(shì)，大量學(xué)者理論研究表明隨班就讀給特殊幼兒、普通幼兒、教師、學(xué)校、家庭均有積極影響[1]，但幼兒園中隨班就讀的情況越來(lái)越多，特殊幼兒的生存狀況不容樂(lè)觀，容易遭排斥[2]，甚至被他人認(rèn)為是負(fù)面存在。學(xué)前特殊教育試圖從多途徑入手，對(duì)幼兒特殊教育創(chuàng)造性的探究方法，總體上看未能擺脫特殊幼兒接受學(xué)前教育的尷尬境遇。本文試圖重新對(duì)全納教育在學(xué)前教育實(shí)施中存在的現(xiàn)實(shí)矛盾進(jìn)行審視，力求以教學(xué)為突破口，構(gòu)建真、善的“自然教學(xué)”以發(fā)揮全納教育在隨班就讀教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)。

一、全納教育在普通學(xué)前教育中的現(xiàn)實(shí)矛盾

全納教育是針對(duì)特殊幼兒倡導(dǎo)的一種容納所有學(xué)生，反對(duì)歧視排斥，促進(jìn)積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，是一種沒(méi)有排斥、沒(méi)有歧視、沒(méi)有分類的教育。在學(xué)前階段這一倡導(dǎo)更為明顯和重要。將不同學(xué)生給予相同對(duì)待，這無(wú)疑是對(duì)自發(fā)的包容和自發(fā)的接納提出了挑戰(zhàn)。這些挑戰(zhàn)源自對(duì)教育自身理念的需求和社會(huì)普遍價(jià)值的追求。

（一）由觀念沖擊帶來(lái)的教育失范

全納教育觀念與普通學(xué)前教育觀念的矛盾體現(xiàn)在兩面：一是“新”觀念到“老”觀念轉(zhuǎn)變時(shí)對(duì)主導(dǎo)性的爭(zhēng)奪，二是這兩種觀念之間相容性和相斥性的本體存在。往往人們比較主觀地認(rèn)為新老觀念間的轉(zhuǎn)變是漸變而不是混變，新的觀念是滲透于傳統(tǒng)觀念而不是相互包容。也就是說(shuō)普通學(xué)前教育觀念過(guò)渡到全納教育時(shí)必然會(huì)存在矛盾而引起教育失范，并且不易被察覺(jué)。

在實(shí)際的隨班就讀情況中，若強(qiáng)求正?；慕逃?，則會(huì)造成對(duì)特殊幼兒的忽視，畢竟特殊幼兒在某些因素方面不同于普通幼兒。若強(qiáng)求關(guān)注這部分特殊幼兒，則是全納教育的失真。這樣談不上那種觀念下的正常教育。如此以來(lái)，矛盾中尋求制度的解決，新舊教育制度間又造成制度的混變。一段時(shí)期內(nèi)，追求的學(xué)前特殊教育存在失范，在此期間，通過(guò)規(guī)范制度的方式不能從實(shí)質(zhì)上解決這一矛盾。

（二）社會(huì)價(jià)值下機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存

全納教育符合和諧社會(huì)的價(jià)值取向，回應(yīng)了社會(huì)民主、公平的倡導(dǎo)?？梢哉f(shuō)在學(xué)前教育做好全納是一創(chuàng)舉，如此重大之事，誰(shuí)來(lái)?yè)?dān)當(dāng)責(zé)任，大多以中庸的眼光拭目以待。這樣支持與實(shí)施相互依賴，這好比就大力發(fā)展我國(guó)教育之說(shuō)，一方面一線呼吁國(guó)家加大經(jīng)費(fèi)投入，另一方面教育資源調(diào)控者又企求能在一線看到教育發(fā)展的可行性。這樣迫于避免責(zé)任追溯，社會(huì)的問(wèn)題奢求社會(huì)靠社會(huì)自身凈化解決，我們的共識(shí)反而成為一種相互企求。

盡管在值得社會(huì)倡導(dǎo)的背景下，全納教育就幼兒園學(xué)校自身也難達(dá)成一致。接納特殊幼兒為辦園特色的同時(shí)另一方面給該幼兒園本身貼了一個(gè)非正常幼兒園的標(biāo)簽?？稍囅胍幻褶k幼兒園若打著全納教育的口號(hào)，在大眾尤其是家長(zhǎng)的眼中，該園已走向邊緣，結(jié)果該園的舉措弄巧成拙，其生源岌岌可危。目前就公辦幼兒園在社會(huì)價(jià)值趨勢(shì)下和國(guó)家政策導(dǎo)向下正式接受隨班就讀。

二、“回歸”教學(xué)：全納教育在學(xué)前教育實(shí)施中的突破口

通過(guò)對(duì)幼兒特殊教育面臨的困境進(jìn)行審視，容易高位入手，將特殊教育應(yīng)有的觀念放在隨班就讀的教育中以求社會(huì)環(huán)境的人文價(jià)值和道德價(jià)值。但是卻只能停留在像“學(xué)校接納所有幼兒，反對(duì)歧視”這樣強(qiáng)調(diào)社會(huì)特殊教育應(yīng)具有人權(quán)概念的教育觀和價(jià)值觀上。逃避全納教育在普通學(xué)前教育中的現(xiàn)實(shí)矛盾。在國(guó)內(nèi)，也有許多學(xué)者從教師知識(shí)與技能、教師道德素質(zhì)等層面作探討，筆者認(rèn)為教學(xué)環(huán)節(jié)是全納教育的根基，試求回歸教學(xué)原點(diǎn)，直面全納教育實(shí)施的現(xiàn)實(shí)矛盾。

（一）撥開(kāi)知識(shí)與技能來(lái)源的遮蔽

知識(shí)與技能的遮蔽與知識(shí)與技能本身的對(duì)錯(cuò)無(wú)關(guān)，更多是全納教育趨勢(shì)下求發(fā)展帶來(lái)的一時(shí)空無(wú)，可追溯到全納教育在普通學(xué)前教育中的現(xiàn)實(shí)矛盾。

這樣的遮蔽體現(xiàn)一是因知識(shí)與技能在全納教育要求的融合程度欠缺造成的對(duì)知識(shí)、技能的一味追求，包括對(duì)特殊學(xué)前教育方面教師必需知識(shí)和技能的廣度和整合度要求，這在學(xué)前本科教育培養(yǎng)方案上有體現(xiàn)，學(xué)前知識(shí)和特教知識(shí)是盡可能地涵蓋，基礎(chǔ)知識(shí)覆蓋面極為廣。二是所謂的知識(shí)與技能自身在全納教育教學(xué)實(shí)施中體現(xiàn)程度不高，學(xué)前知識(shí)對(duì)行為心理學(xué)、醫(yī)學(xué)的解釋力不夠，反求對(duì)知識(shí)技能的深度需求。最后很難從知識(shí)與技能來(lái)源和需求中走出，全納教育的起點(diǎn)反而被知識(shí)與技能以“起點(diǎn)”的名義掩蓋。

（二）文化中道德成分的價(jià)值澄清

與普通學(xué)前教育相比，全納教育視野下的學(xué)前教育更是道德建設(shè)的起點(diǎn)，最直接的是對(duì)特殊幼兒、普通幼兒乃至教師的道德觀、人文性形成和轉(zhuǎn)變有著重大影響，就一個(gè)班級(jí)而言，這三方主體形成的相互作用伴隨著他們的道德實(shí)踐。三者都以教育主體身份，讓教學(xué)過(guò)程或兒童之間關(guān)系從行為上決定其趨向穩(wěn)定并發(fā)展，而且這種發(fā)展和穩(wěn)定能內(nèi)化到良知并沉淀為各自的社會(huì)道德觀[3]，在這一點(diǎn)心理學(xué)行為主義以及德育中的價(jià)值澄清理論作了有力解釋。

（三）教學(xué)反求真實(shí)融合

嚴(yán)格講，學(xué)前教育不談教學(xué)，所謂教學(xué)意為幼兒的影響中教師的作用，是站在幼兒一方所講的。學(xué)前教學(xué)有其特殊性，教學(xué)主要以活動(dòng)為主，而活動(dòng)本身具有自我生成的特性?；顒?dòng)的具體表現(xiàn)能很好的展現(xiàn)因活動(dòng)設(shè)計(jì)和活動(dòng)進(jìn)行過(guò)程而存在的問(wèn)題，包括隨班就讀幼兒與班級(jí)體融合問(wèn)題以及教學(xué)活動(dòng)與特殊幼兒、普通幼兒成長(zhǎng)需求的接洽問(wèn)題。教學(xué)活動(dòng)因“不同”幼兒存在而改進(jìn)的過(guò)程可看作是對(duì)全納教育中真實(shí)融合的追求。

三、教學(xué)“回歸”：全納教育在學(xué)前教育實(shí)施中的優(yōu)勢(shì)發(fā)揮

（一）蒙氏教育的遷移

教學(xué)體現(xiàn)幼兒在活動(dòng)中成長(zhǎng)，在隨班就讀的情況下，要求幼兒能很好吸收環(huán)境信息，這樣無(wú)形中普通幼兒以及特殊幼兒也對(duì)那些不和諧信息做了吸收而且很容易吸收得徹底。此時(shí)的幼兒教學(xué)已不再是單純的創(chuàng)造更豐富易于幼兒接受的信息，更多地要求這些信息符合隨班就讀環(huán)境下的自然特性。例如律動(dòng)教學(xué)、口語(yǔ)教學(xué)作用的發(fā)揮，一方面體現(xiàn)信息的共同接受性、共同需要性原則，對(duì)于特殊幼兒和普通幼兒來(lái)講，十分自然的信息才適合其正常的構(gòu)建。

發(fā)揮特殊幼兒優(yōu)勢(shì)，得到自我尊重和其他學(xué)生的尊重作為共同發(fā)展的前提。我們知道幼兒的教學(xué)目的多應(yīng)放在視覺(jué)、觸覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)和味覺(jué)等感官的訓(xùn)練[4]，但對(duì)于那些感知覺(jué)有缺陷的特殊幼兒則應(yīng)發(fā)揮其補(bǔ)償和代償作用，感知覺(jué)有缺陷的幼兒其它感知覺(jué)能力需充分利用發(fā)揮出來(lái)，也要堅(jiān)信他們的其他感知覺(jué)能力能“超?！?，“多元智力”是一支撐理論。當(dāng)然，特殊幼兒的類別還有其它，其成長(zhǎng)離不開(kāi)“自我”和他人的認(rèn)可。通過(guò)教學(xué)環(huán)境影響，一方面使得他們走出被動(dòng)和依賴，另一方面讓普通幼兒認(rèn)識(shí)到給予特殊幼兒幫助和尊重的實(shí)際意義，而不是同情和可憐，體現(xiàn)人與人之間的自然對(duì)待。

如今的學(xué)前教育更講究自由，幼兒們成長(zhǎng)在生活中，學(xué)在游戲里。在隨班就讀的情況下，更為重要的任務(wù)還在于在自由開(kāi)放的教學(xué)中提取出規(guī)范且隱性的原則，一個(gè)有著特殊幼兒存在的班集體自身有其獨(dú)自的規(guī)律。當(dāng)幼兒自由從事活動(dòng)并按照自己內(nèi)部需要發(fā)展的速度和節(jié)奏來(lái)行動(dòng)時(shí)，他們就會(huì)表現(xiàn)出嚴(yán)肅認(rèn)真、遵守秩序等優(yōu)秀的品質(zhì)，這也是特殊幼兒普通幼兒、教師三者關(guān)系自然存在的前提。

（二）體現(xiàn)融合教育的人文性

普通人群第一反應(yīng)往往映是關(guān)注特殊幼兒的生物性，卻忽視其人文性。人文性作為全納教育的關(guān)鍵，教師在隨班就讀的班級(jí)中實(shí)施教學(xué)時(shí)，容易受特殊幼兒生物屬性所局限，使得教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評(píng)價(jià)模糊，甚至針對(duì)這部分特殊幼兒不存在教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)評(píng)價(jià)，其原因是無(wú)法制訂或覺(jué)得沒(méi)有必要制訂與這些特殊幼兒匹配的教學(xué)目的和評(píng)價(jià)。針對(duì)他們的教學(xué)設(shè)計(jì)是調(diào)整而不是放棄，教學(xué)要求上若少了對(duì)他們的關(guān)注則是一空殼的融合教育。

其實(shí)，也應(yīng)有屬于課堂專有的“個(gè)別化教育計(jì)劃”（IEP），不同于特殊幼兒教育中心或幼兒康復(fù)中心[5]，課堂中的IEP要強(qiáng)調(diào)普通幼兒的參與和影響，在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中形成的期望和相互評(píng)價(jià)是IEP的依據(jù)，結(jié)合特殊幼兒自身因素以及家庭形成多元要求和評(píng)價(jià)，照顧合理性、公平性。

當(dāng)發(fā)現(xiàn)目標(biāo)未達(dá)成時(shí)，保持對(duì)待特殊幼兒的一顆耐心，畢竟很難用正常人眼光衡量一特殊幼兒。切忌強(qiáng)迫和自我欺騙，認(rèn)真發(fā)現(xiàn)這部分幼兒學(xué)習(xí)過(guò)程中的不足，發(fā)動(dòng)周?chē)说睦斫?。尤其是班?jí)普通幼兒的鼓勵(lì)，多一些關(guān)懷和行為化的疏導(dǎo)，讓其多一些自我社會(huì)存在感，讓這部分特殊幼兒擺脫依賴，變被動(dòng)為主動(dòng)，形成“南風(fēng)效應(yīng)”，也是關(guān)懷理論的應(yīng)用。

學(xué)前特殊教育還有很長(zhǎng)的路要走，各個(gè)層面工作在齊步開(kāi)展同時(shí)，教學(xué)要有自己的立足點(diǎn)，抓住全納教育特殊性回歸自然、融合的氛圍，走在道德教育、人文教育發(fā)展的前列。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊希潔.關(guān)于學(xué)前全納教育有效性的思考[J].中國(guó)特殊教育，2005（9）.

[2]李偉亞.普通幼兒園有特殊教育需要幼兒的在園生存現(xiàn)狀[J].學(xué)前教育研究，2011（12）.

[3][4]檀傳寶.德育原理[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

[5]徐勝.重慶市特殊幼兒融合教育行動(dòng)研究報(bào)告[J].中國(guó)特殊教育，2006（2）.