林 美 珍

(福建農(nóng)林大學(xué) 文法學(xué)院, 福建 福州　350002)

?

大學(xué)英語教學(xué)語境下非言語交際的模態(tài)協(xié)同

林 美 珍

(福建農(nóng)林大學(xué) 文法學(xué)院, 福建 福州350002)

摘要:嘗試在自建小型教學(xué)競賽視頻語料庫的基礎(chǔ)上,探討非言語交際模態(tài)的使用情況和分布特征。研究結(jié)果表明,各類非言語交際模態(tài)相互協(xié)同配合,共同構(gòu)建課堂話語意義。認(rèn)為非言語交際模態(tài)的選擇與語類有著密切聯(lián)系。

關(guān)鍵詞:教學(xué)語境; 多模態(tài); 非言語交際模態(tài); 協(xié)同

課堂話語與教學(xué)效果息息相關(guān)。作為教師實(shí)施課堂教學(xué)的主要媒介和手段,課堂話語反映了教師的教學(xué)理論水平、教學(xué)實(shí)踐能力和教學(xué)方法的運(yùn)用。因此,“研究課堂教師話語是研究課堂教學(xué)效果的重要途徑之一”[1]。然而,21世紀(jì)是一個(gè)高度發(fā)展的信息化和數(shù)字化的時(shí)代,“多模態(tài)已成為人類言語交際的普遍特征”[2]。隨著計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進(jìn)入大學(xué)英語教學(xué)領(lǐng)域,教師課堂話語不是以單一的語言模態(tài)呈現(xiàn),而是以多種非言語交際模態(tài)同時(shí)共現(xiàn)。作為實(shí)現(xiàn)意義的復(fù)合話語,多模態(tài)課堂話語分析則把每一種模態(tài)都看作一個(gè)獨(dú)立的意義生成資源,在教學(xué)中,語言和非言語交際模態(tài)融合共生,共同參與構(gòu)建課堂話語意義。

隨著多模態(tài)話語理論在外語教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用與發(fā)展,國內(nèi)外學(xué)者基于系統(tǒng)功能語言學(xué)和社會符號學(xué)角度探討教師課堂多模態(tài)話語的基本規(guī)律和特點(diǎn),對外語教學(xué)提供了諸多有益的啟示。然而,縱觀國內(nèi)外多模態(tài)課堂話語研究的文獻(xiàn)不難發(fā)現(xiàn),大多數(shù)研究仍停留于理論探討的局面,少數(shù)應(yīng)用研究成果大多來自對西方國家中小學(xué)文學(xué)課、音樂課、科學(xué)課等的課堂話語分析[3-7]。因此,針對大學(xué)課堂多模態(tài)話語分析的研究仍存在諸多研究空間。而國內(nèi)從多模態(tài)話語分析視角來研究大學(xué)英語教師的課堂話語尚不多見,更無基于多模態(tài)話語理論探討大學(xué)英語教師非言語交際模態(tài)的特征、功能以及不同模態(tài)間的協(xié)同關(guān)系的相關(guān)專項(xiàng)研究。基于此,本文嘗試自建以大學(xué)英語課堂教學(xué)競賽視頻為主的小型語料庫,借助ELAN多模態(tài)話語分析軟件,通過標(biāo)注和統(tǒng)計(jì),從定量和定性兩方面分析大學(xué)英語教師非言語交際模態(tài)的特征和功能,以期引導(dǎo)教師改變單一以語言為核心的單模態(tài)的教學(xué)方法和教學(xué)模式,增強(qiáng)課堂教學(xué)中使用非言語交際模態(tài)的意識,從而有效地提高課堂話語的質(zhì)量和教學(xué)效果。

一、 研究設(shè)計(jì)

1. 研究問題

本研究的目的是探討大學(xué)英語教師在教學(xué)各環(huán)節(jié)中使用非言語交際模態(tài)總體特征以及不同的非言語交際模態(tài)之間的協(xié)同關(guān)系?；诖?本文旨在回答以下兩個(gè)問題:①大學(xué)英語教師在教學(xué)各環(huán)節(jié)中使用非言語交際模態(tài)呈現(xiàn)怎樣的分布特征?②不同的非言語交際模態(tài)之間是如何協(xié)同配合共同參與構(gòu)建課堂話語意義的?

2. 語料與研究方法

本研究語料來源于第二屆和第四屆“外教社杯”全國大學(xué)英語教學(xué)大賽總決賽綜合組分別獲得一、二等獎的4名(男女各2名,并以教師1,教師2,教師3,教師4加以標(biāo)注)獲獎教師的教學(xué)視頻[8]。每位教師的教學(xué)視頻總長約20分鐘。教學(xué)內(nèi)容涉及成功、壓力等主題。研究語料反映了多模態(tài)教學(xué)的理念,教學(xué)內(nèi)容充實(shí),教學(xué)過程嚴(yán)謹(jǐn),避免了正常課堂的隨意性,具有一定的代表性和示范作用。教學(xué)過程包括課前導(dǎo)入、篇章結(jié)構(gòu)分析、讀中意義理解和讀后的課堂表演等幾個(gè)環(huán)節(jié),涉及視覺、聽覺、觸覺等多種模態(tài)。

本研究采用定量和定性研究相結(jié)合的研究方法。①從比賽的教學(xué)光盤下載本研究的語料,自建了以大學(xué)英語課堂教學(xué)競賽視頻為主的小型語料庫,通過應(yīng)用ELAN4.9.0多模態(tài)分析軟件對語料庫中的視頻做多層級同步轉(zhuǎn)寫和標(biāo)注。標(biāo)注賦碼見張佐成等的賦碼表[9]。本研究共定義了六個(gè)層級,即文字轉(zhuǎn)寫、手勢、空間距離、目光接觸、頭部動作和站姿。②參照張德祿[10]對非語言因素的分類方法對語料庫中教師使用的非言語交際模態(tài)的各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行分類檢索,并統(tǒng)計(jì)其在語料庫中出現(xiàn)的頻率和分布狀況等。最后,根據(jù)量化統(tǒng)計(jì)結(jié)果,提煉本研究中教師使用非言語交際模態(tài)總體特征,分析說明不同的非言語交際模態(tài)之間是如何協(xié)同配合共同參與構(gòu)建課堂話語意義機(jī)制。

二、 分析與討論

1. 總體分布特征

本研究有關(guān)大學(xué)英語教師在教學(xué)各環(huán)節(jié)中使用非言語交際模態(tài)的總體分布情況如表1所示。

表1　非言語交際模態(tài)的總體分布比率

如表1統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示, 4位教師在授課過程中使用非言語交際模態(tài)呈現(xiàn)不均衡分布態(tài)勢。其中,手勢模態(tài)所占比例最大,共出現(xiàn)243次,占總比率37.1%,接下來依次是頭部動作模態(tài)共出現(xiàn)138次,占總比率21.1%,目光接觸模態(tài)共出現(xiàn)128次,占總比率19.5%和空間距離模態(tài)共出現(xiàn)103次,占總比率15.7%。站姿模態(tài)使用頻率最低,出現(xiàn)43次,僅占總比率6.6%。從整體取向上看,語料庫中非言語交際模態(tài)的分布比率基本符合課堂教學(xué)多模態(tài)話語的特點(diǎn)以及教師使用非言語交際模態(tài)建構(gòu)課堂話語意義的傾向。

2. 非言語交際模態(tài)的特征分析

(1) 手勢模態(tài)。作為信息傳遞和意義建構(gòu)的重要載體,手勢可以分為四大類型:具象性手勢、意象性手勢、指示性手勢和節(jié)奏性手勢。從語料庫的統(tǒng)計(jì)結(jié)果發(fā)現(xiàn),4位教師都綜合運(yùn)用了大量的手勢組織語篇、建構(gòu)概念和人際互動意義。教師們更傾向于使用指示性手勢,其次是節(jié)奏性手勢和意象性手勢。具象性手勢使用最少。表2記錄了手勢模態(tài)的使用情況。

表2　手勢模態(tài)的分布比率

視頻語料庫的分析結(jié)果還發(fā)現(xiàn),教師在使用指示性手勢時(shí)常常伴隨節(jié)奏性手勢來降低教學(xué)難度和吸引學(xué)生的注意力,從而增強(qiáng)授課的表現(xiàn)力和感染力。例如,教師2在讀中意義理解階段即15分16秒至16分23秒處,雙手手掌相對,平行放置于胸前,同時(shí)雙手向左或向右有節(jié)奏地?cái)[動,引導(dǎo)學(xué)生尋找課文中起過渡作用的詞句。具象性手勢和意象性手勢具有構(gòu)建概念意義的功能,“具有類似語言的結(jié)構(gòu)而起到示范和降低任務(wù)難度的認(rèn)知支架功能”[11]。 語料庫的分析結(jié)果還顯示,在讀中意義理解階段,教師更傾向于使用意象性手勢(共51次)。例如,教師3在9分2秒至11分25秒處通過意象性手勢,設(shè)計(jì)的Word Network(listlessness) 將課文中相近的近反義詞匯串聯(lián)起來,形成詞匯網(wǎng)絡(luò),便于學(xué)生學(xué)習(xí)和記憶,有效地降低了學(xué)習(xí)難度、減輕了學(xué)生的課堂焦慮。而具象性手勢在語料庫中出現(xiàn)的比例最少,這可能源于“概念的具體形象可以通過圖片更直接顯示”[12]。

(2) 頭部動作模態(tài)。與手勢模態(tài)相似,頭部動作模態(tài)同樣可以傳遞積極的人際互動信息。作為反映人的心理活動和狀態(tài),頭部動作模態(tài)分別傳遞贊許、同意、反對、不滿、質(zhì)疑、驚訝等情感。表3記錄了頭部動作模態(tài)分布情況。

表3　頭部動作模態(tài)的分布比率

如表3所示,4位教師均善于運(yùn)用豐富的面部表情共使用74次,占總比率53.6%以及恰當(dāng)?shù)念^肩部動作共使用64次,占總比率46.4%來維持輕松、和諧的課堂氣氛,構(gòu)建師生之間相互尊重、相互信任的人際關(guān)系。靈活有效地使用該模態(tài)能引起學(xué)生情感共鳴,消除學(xué)生對學(xué)習(xí)難度的畏懼感,從而有效地提高教學(xué)效果。表3的統(tǒng)計(jì)結(jié)果也顯示,教師們更趨向于應(yīng)用微笑和點(diǎn)頭這一積極的人際策略,其頻率高達(dá)89.1%。值得一提的是,皺眉和搖頭同樣具有人際意義,它傳達(dá)不滿意和消極的情緒,對其他模態(tài)起著補(bǔ)充和強(qiáng)化作用。鑒于教學(xué)競賽的特殊語境,教師們使用搖頭模態(tài)的頻率不高,僅出現(xiàn)3次,主要出現(xiàn)在學(xué)生回答不出問題或?qū)Υ鸢覆粷M意時(shí),如教師共使用2次該模態(tài)。視頻分析還發(fā)現(xiàn),僅教師3高頻使用10次皺眉模態(tài),這可能源于該教師日常表情習(xí)慣所致,之后的電郵訪談證實(shí)了這種猜測。

(3) 目光接觸模態(tài)。心理學(xué)研究表明,眼睛可以傳遞無聲語言,透過眼神傳達(dá)出的豐富詞匯往往比有聲語言更具有表現(xiàn)力和感染力。教學(xué)過程中,教師通過與學(xué)生的目光接觸模態(tài)傳遞友善、興趣、吸引力、理解等正能量信息。表4記錄了統(tǒng)計(jì)結(jié)果。

表4　目光接觸模態(tài)的分布比率

從語料庫的分析結(jié)果顯示,在授課各環(huán)節(jié)中,4位教師始終保持與學(xué)生的目光接觸,時(shí)而凝視某一學(xué)生,該模態(tài)共使用11次,占總比率8.6%;時(shí)而掃視全體學(xué)生,該模態(tài)共使用71次,占總比率55.5%,表達(dá)出渴望與學(xué)生進(jìn)行人際互動交流的意愿。但由于采用多媒體授課,教師們在授課各環(huán)節(jié)中也大量使用面向屏幕的模態(tài)共使用46次,占總比率35.9%,構(gòu)建語篇意義。但卻無讀PPT的陋習(xí),體現(xiàn)了授課教師嫻熟的教學(xué)技能和較高的課堂教學(xué)駕馭能力。例如,在讀中意義理解階段,教師4運(yùn)用目光掃視全體學(xué)生和面向屏幕兩種模態(tài),通過啟發(fā)式教學(xué)方法,要求學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容回答兩個(gè)問題:①Who should be blamed for the man’s fall?Why?;②What’s your interpretation of success?兩種模態(tài)的融合應(yīng)用,該教師完成了向?qū)W生“索取”答案和“提供”信息,從而建構(gòu)了人際和語篇功能,激發(fā)了學(xué)生積極參與課堂互動,促進(jìn)了學(xué)生有效學(xué)習(xí)。盡管教師們更傾向于使用掃視全體學(xué)生模態(tài)構(gòu)建與全體學(xué)生平等、親密的人際關(guān)系,卻較少使用凝視個(gè)人這一非言語交際模態(tài),但在課堂教學(xué)語境下,它與其他類別模態(tài)是相互協(xié)作配合,傳遞教師對學(xué)生的贊許、關(guān)注或鼓勵等人際意義。

(4) 空間距離模態(tài)。在多模態(tài)教學(xué)環(huán)境下,教師通過身體移動如在教室內(nèi)的走動調(diào)節(jié)和改變著師生之間心理距離的親疏關(guān)系。Kress & van Leeuwen認(rèn)為,人與人之間的空間距離可以分為個(gè)人距離、社交距離和公眾距離[4]。 空間距離的遠(yuǎn)近反映了交際雙方心理距離的親疏關(guān)系,即空間距離越近,雙方關(guān)系越親密,心理距離也就越近。反之亦然?；诙嗄B(tài)課堂教學(xué)特點(diǎn),本研究標(biāo)注的課堂距離分為講臺后的公眾距離,站在講臺下的社交距離和站在過道或靠近某位學(xué)生的個(gè)人距離。統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表5所示。

表5　空間距離模態(tài)的分布比率

表5統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示,4位教師均較少使用公眾距離,僅使用8次,占總比率7.8%,主要采用集體互動的社交距離共使用68次,占總比率66.0%,個(gè)人距離共使用27次,占總比率26.2%。其目的是要拉近師生之間親密的人際關(guān)系,淡化教師作為學(xué)術(shù)權(quán)威的身份,從而營造平等友好的課堂氛圍,激發(fā)學(xué)生積極參與課堂學(xué)習(xí)和互動。從視頻語料分析發(fā)現(xiàn),教師3更善于運(yùn)用個(gè)人距離。教師3共使用了10次該模態(tài)用以調(diào)節(jié)因講臺和講桌位置的擺放樹立起的師生不平等的權(quán)位關(guān)系。例如,在教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié),教師3走下講臺,要求一位學(xué)生觸摸塑料做的橙子和一片真實(shí)的樹葉,希望通過該活動讓學(xué)生感知和體會觸覺模態(tài)的重要性,增加了學(xué)習(xí)的趣味性,降低了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的焦慮和畏懼感,增強(qiáng)了學(xué)生參與課堂活動的積極性。公眾距離在語料庫中出現(xiàn)的頻率最低,主要原因是基于本研究的語料來源于教學(xué)競賽這一特殊的教學(xué)語境。為證實(shí)這一猜測,之后通過研究者對本校一名優(yōu)秀教師隨機(jī)聽課所采集的真實(shí)課堂視頻語料的分析發(fā)現(xiàn),在多媒體教學(xué)環(huán)境下,教師為了操作多媒體設(shè)備,更多的是站在講臺后與學(xué)生保持公眾距離。

(5) 站姿模態(tài)。盡管語料庫中站姿模態(tài)出現(xiàn)頻率最低,僅出現(xiàn)43次,占總比率6.6%,但是站姿模態(tài)作為非言語交際過程中必不可少的輔助手段,它可以幫助教師傳遞積極的人際互動意義,對師生間的溝通和交流起著輔助和促進(jìn)作用。語料庫的分析結(jié)果顯示,4位教師高頻使用身體向前傾的開放型站姿共出現(xiàn)42次,占總比率97.7%,表達(dá)對學(xué)生的關(guān)注、興趣和交往的人際愿望。例如,在師生互動環(huán)節(jié)中,4位教師均通過前傾式開放型站姿以及微笑等面部表情模態(tài),鼓勵學(xué)生積極參與課堂互動和交流,調(diào)動了學(xué)生參與語言實(shí)踐的積極性和熱情,優(yōu)化了課堂教學(xué)氛圍和學(xué)習(xí)語境。對視頻語料分析中還發(fā)現(xiàn),僅教師4在授課10分33秒至10分54秒中采用1次雙手抱在胸前的封閉型站姿,但隨之很快地改用前傾式開放型站姿邀請學(xué)生參與其課堂話題討論,克服了封閉型站姿傳遞出的消極的人際互動意義。

三、 結(jié)語

通過分析非言語交際模態(tài)在教學(xué)視頻語料庫中出現(xiàn)的頻率和分布狀況,揭示了非言語交際模態(tài)在語料庫中的使用特征,說明了非言語交際模態(tài)之間協(xié)同配合共同參與構(gòu)建課堂話語意義機(jī)制。 研究結(jié)果表明,教師在構(gòu)建課堂話語意義中使用大量的非言語交際模態(tài)資源,以實(shí)現(xiàn)概念、人際和語篇功能。但使用各類非言語交際模態(tài)呈現(xiàn)不均衡分布態(tài)勢。教師更傾向使用手勢模態(tài),然后依次是頭部動作模態(tài)、目光接觸模態(tài)和空間距離模態(tài)。站姿模態(tài)使用頻率最低,從整體取向上看,這符合課堂教學(xué)多模態(tài)話語的語類特點(diǎn)及教師使用非言語交際模態(tài)建構(gòu)課堂話語意義的傾向。

盡管囿于條件所限,本研究只是基于自建小型語料庫,所得出的研究結(jié)果仍需在更龐大的教學(xué)視頻語料庫中加以驗(yàn)證[11],是其研究結(jié)果很可能對于如何合理利用非言語交際模態(tài)資源來優(yōu)化大學(xué)英語課堂教學(xué)具有啟發(fā)和借鑒作用。

參考文獻(xiàn):

[ 1 ] 程曉堂. 英語教師課堂話語分析[M]. 上海:上海外語教育出版社, 2009:8.

[ 2 ] 楊信彰. 多模態(tài)語篇分析與系統(tǒng)功能語言學(xué)[J]. 外語教學(xué), 2009(4):11-14.

[ 3 ] KRESS G, Van LEEUWEN T. Multimodal discourse: the modes and media of contemporary communication[M]. London: Edward Arnold, 2001:8-12.

[ 4 ] KRESS G, Van LEEUWEN T. English in urban classroom: a multimodal perspective on teaching and learning[M]. London: Routledge, 2005:1-36.

[ 5 ] JEWITT C. Technology, literacy and learning: a multimodal approach[M]. London: Routledge, 2006:1-5.

[ 6 ] JEWITT C. The routledge handbook of multimodal analysis[C]. London: Routledge, 2009:1.

[ 7 ] STEIN P. Multimodal pedagogies in diverse classroom[M]. New York: Routledge, 2008:1-68.

[ 8 ] 張佐成,邢建玉,王彥,等. 多模態(tài)即席話語研究[M]. 廣州: 世界圖書出版公司, 2014:69-70.

[ 9 ] 張德祿. 多模態(tài)話語分析綜合理論框架探索[J]. 中國外語, 2009(1):24-30.

[10] 胥國紅. 教師課堂上的“言”與“行”——對一堂大學(xué)英語精讀課的多模態(tài)話語分析[J]. 北京科技大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版), 2010(4):7-11.

[11] 張立新. 基于ELAN的多模態(tài)話語研究——以大學(xué)英語教師課堂話語為例[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù), 2012(7):54-58.

[12] 林美珍. 基于語料分析的英語互動元話語評價(jià)功能[J]. 沈陽大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版), 2012(6):93-96.

【責(zé)任編輯李美麗】

Synergy Study on Non-Verbal Communication Modes in College English Teaching Context

LinMeizhen

(College of Humanities and Law, Fujian Agriculture and Forestry University, Fuzhou 350002, China)

Abstract:Based on a small-sized corpus of teaching video clips from SFLEP National College English Teaching Contest, the distribution and characteristics of non-verbal communication modes in the corpus are explored. The research results show that various types of non-verbal communication modes interwork in constructing the classroom discourse meaning. It is considered that non-verbal communication modes use is closely related to the genre.

Key words:teaching context; multimodality; non-verbal communication modes; synergy

中圖分類號:H 319.9

文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A

文章編號:2095-5464(2016)02-0205-04

作者簡介:林美珍(1972-),女,福建福清人,福建農(nóng)林大學(xué)講師。

基金項(xiàng)目:福建省教育廳社科研究項(xiàng)目(JA13140S); 福建省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃項(xiàng)目(FJJKCG14-123)。

收稿日期:2015-11-09