劉義民

國(guó)外核心素養(yǎng)研究及啟示

劉義民

核心素養(yǎng)研究始于20世紀(jì)90年代,至今已經(jīng)形成比較系統(tǒng)完善的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、課程體系、教育質(zhì)量保障體系。核心素養(yǎng)已經(jīng)成為西方發(fā)達(dá)國(guó)家推動(dòng)課程與教學(xué)改革的支柱性理念。核心素養(yǎng)研究是一種國(guó)際共識(shí)。有聯(lián)合國(guó)教科文組織主導(dǎo)的以終身學(xué)習(xí)為目標(biāo)的素養(yǎng)研究,有經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織以個(gè)體的成功生活與社會(huì)和諧發(fā)展為目標(biāo)的核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)框架研究,有歐盟組織的核心素養(yǎng)研究和美日為代表的以能力為目標(biāo)的核心素養(yǎng)研究。核心素養(yǎng)研究包括核心素養(yǎng)概念、內(nèi)容指標(biāo)、課程體系、質(zhì)量保障指標(biāo)體系四個(gè)方面。核心素養(yǎng)研究對(duì)我國(guó)有重要啟示,基礎(chǔ)教育課程改革要契合個(gè)體和社會(huì)發(fā)展需要,課程變革要強(qiáng)化對(duì)教育信息的快速反應(yīng),要建構(gòu)一體化的課程研究機(jī)制。

核心素養(yǎng);多維演進(jìn);特點(diǎn);啟示

核心素養(yǎng)研究始于20世紀(jì)90年代,至今已經(jīng)形成比較系統(tǒng)完善的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、課程體系、質(zhì)量保障體系,并已成為推動(dòng)西方發(fā)達(dá)國(guó)家課程教學(xué)改革的支柱性理念。我國(guó)2001年開(kāi)始基礎(chǔ)教育課程改革,實(shí)施素質(zhì)教育,時(shí)至今日基礎(chǔ)教育面臨深化改革難題。2014年3月30日,《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》正式印發(fā),提出“各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”,“研究制訂中小學(xué)各學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的新任務(wù),為以核心素養(yǎng)為目標(biāo)深化基礎(chǔ)教育課程改革指明了方向。因此,梳理國(guó)外核心素養(yǎng)研究成果,對(duì)推進(jìn)我國(guó)核心素養(yǎng)教育研究,建構(gòu)課程,制定教育質(zhì)量指標(biāo)體系,深化課程改革有重要的參照價(jià)值。

一、核心素養(yǎng)研究的多維演進(jìn)

20世紀(jì)末21世紀(jì)初是國(guó)際教育改革的交匯期。國(guó)際組織、世界各國(guó)家和地區(qū)對(duì)教育改革取向雖然理解不同,但卻不約而同地聚焦于核心素養(yǎng)研究。代表性的有:聯(lián)合國(guó)教科文組織主導(dǎo)的以終身學(xué)習(xí)為目標(biāo)的核心素養(yǎng)研究、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(簡(jiǎn)稱“經(jīng)合組織”)以個(gè)體的成功生活與社會(huì)和諧發(fā)展為目標(biāo)的核心素養(yǎng)研究、歐盟組織的核心素養(yǎng)研究和美日為代表的以能力為目標(biāo)的核心素養(yǎng)研究。

1972年,聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布“學(xué)會(huì)生存”報(bào)告,認(rèn)為人的發(fā)展目標(biāo)是“人的完整實(shí)現(xiàn)”,是人之個(gè)性豐富內(nèi)涵的“全面實(shí)現(xiàn)”,反對(duì)僅僅側(cè)重于技能培養(yǎng)的教育觀念,提出全面教育的主張。1996 年,聯(lián)合國(guó)教科文組織出版《學(xué)習(xí):財(cái)富蘊(yùn)藏其中》一書(shū),指出21世紀(jì)公民必備的四大核心素養(yǎng):學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)生存。2003年,聯(lián)合國(guó)教科文組織又提出“學(xué)會(huì)改變”的教育主張,并將其作為終身學(xué)習(xí)和發(fā)展的第五大核心素養(yǎng)。[1]

2005年,聯(lián)合國(guó)教科文組織與“經(jīng)合組織”合作出版研究成果《發(fā)展教育的核心素養(yǎng)》報(bào)告,明確核心素養(yǎng)是使個(gè)人過(guò)上理想的生活和實(shí)現(xiàn)社會(huì)良好運(yùn)行所需要的基本素養(yǎng)。2013年2月,聯(lián)合國(guó)教科文組織和美國(guó)著名智庫(kù)機(jī)構(gòu)布魯金斯學(xué)會(huì)聯(lián)合發(fā)布“學(xué)習(xí)指標(biāo)專項(xiàng)任務(wù)”研究報(bào)告——《向普及學(xué)習(xí)邁進(jìn)》,從身體健康、社會(huì)情緒、文化藝術(shù)、文字溝通、學(xué)習(xí)方法與認(rèn)知、數(shù)字與數(shù)學(xué)、科學(xué)與技術(shù)7個(gè)維度,為基礎(chǔ)教育階段0～19歲的學(xué)生構(gòu)建了學(xué)習(xí)目標(biāo)體系,突出基礎(chǔ)教育階段學(xué)生思維能力和工作方式培養(yǎng),強(qiáng)調(diào)知識(shí)與實(shí)踐緊密結(jié)合,重視信息技術(shù)能力培養(yǎng),凸顯教育的社會(huì)內(nèi)涵,并根據(jù)不同年齡段學(xué)生發(fā)展特征明確了不同的學(xué)習(xí)重點(diǎn):哪些方面的學(xué)習(xí)最為重要,如何檢測(cè)。[2]

1987年,“經(jīng)合組織”啟動(dòng)了“國(guó)家教育系統(tǒng)發(fā)展指標(biāo)”項(xiàng)目(INES),組織了5個(gè)國(guó)際工作小組,分別研究項(xiàng)目的某個(gè)特定領(lǐng)域,為其成員國(guó)搭建交流與共識(shí)平臺(tái),改進(jìn)教育信息搜集和報(bào)告方式。1997年12月,“經(jīng)合組織”啟動(dòng)“素養(yǎng)的界定與遴選:理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目(DeSeCo),嘗試在國(guó)際跨學(xué)科背景下,與科學(xué)界合作開(kāi)展“素養(yǎng)”內(nèi)涵的界定、概念化和測(cè)量研究,建構(gòu)核心素養(yǎng)總體概念參照框架,統(tǒng)一核心素養(yǎng)概念和研究指標(biāo),解決其成員國(guó)之間的教育研究分歧問(wèn)題,指導(dǎo)各成員國(guó)開(kāi)展教育輸出信息的搜集和報(bào)告活動(dòng),促進(jìn)相互借鑒和發(fā)展。

歐盟深受聯(lián)合國(guó)教科文組織終身學(xué)習(xí)主張的影響,2000年3月發(fā)布“發(fā)展適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)需求的‘新基本能力’”研究報(bào)告,強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)應(yīng)該具備IT、外語(yǔ)、技術(shù)文化、創(chuàng)業(yè)精神和社會(huì)互動(dòng)5項(xiàng)基本能力。[3]2002年,歐盟工作報(bào)告首次提出核心能力(Key Competencies)概念,并對(duì)5項(xiàng)基本能力進(jìn)行分析,提出了8項(xiàng)核心素養(yǎng)教育主張。2003年又對(duì)8項(xiàng)核心素養(yǎng)進(jìn)行文字表述修飾。2005年11月,歐盟委員會(huì)向歐洲會(huì)議和歐盟理事會(huì)提交8項(xiàng)核心素養(yǎng)提案,并于2006年12月18日通過(guò)。之后,核心素養(yǎng)方案成為歐盟成員國(guó)引領(lǐng)本國(guó)終身學(xué)習(xí)和教育與培訓(xùn)改革的參照體系。

“二戰(zhàn)”后,美國(guó)也持續(xù)進(jìn)行教育改革以提高學(xué)生的創(chuàng)新能力。其核心素養(yǎng)研究主要是通過(guò)核心課程研究來(lái)體現(xiàn)的。20世紀(jì)70年代,美國(guó)發(fā)布《帕地亞建議》報(bào)告,轉(zhuǎn)變過(guò)去過(guò)分注重選修課程的做法,為所有學(xué)生提供相同的課程。1983年4月,美國(guó)高質(zhì)量教育委員會(huì)發(fā)布《國(guó)家處在危險(xiǎn)中:教育改革勢(shì)在必行》的研究報(bào)告,認(rèn)為高中畢業(yè)生必須具備英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會(huì)、計(jì)算機(jī)5門學(xué)科基礎(chǔ)。[4]1985年,美國(guó)民間科學(xué)團(tuán)體科學(xué)促進(jìn)協(xié)會(huì),自發(fā)組織美國(guó)上百名科學(xué)、數(shù)學(xué)和技術(shù)界知名專家與部分教育實(shí)踐者,研究設(shè)計(jì)美國(guó)基礎(chǔ)教育中科學(xué)、數(shù)學(xué)和技術(shù)教育,于1989年形成《2061計(jì)劃:為了全體美國(guó)人的科學(xué)》,呼吁美國(guó)基礎(chǔ)教育要加強(qiáng)科學(xué)、數(shù)學(xué)和技術(shù)教育,是“教育的中心目標(biāo)”,任何事情也沒(méi)有比科學(xué)、數(shù)學(xué)和技術(shù)教育改革更為緊迫了。1991年,布什總統(tǒng)簽發(fā)《美國(guó)2000年:教育戰(zhàn)略》文件,制定了4項(xiàng)教育改革戰(zhàn)略和6項(xiàng)全國(guó)教育目標(biāo),要求政府為學(xué)生創(chuàng)辦更好、更有成效的學(xué)校,使學(xué)生在英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史、地理五門學(xué)科方面達(dá)到世界領(lǐng)先水平。1993年,克林頓政府簽署全國(guó)性教育改革法案《2000年目標(biāo):美國(guó)教育法》,確認(rèn)1991年的6項(xiàng)全國(guó)教育目標(biāo),另外增加外語(yǔ)和藝術(shù)兩門學(xué)科,使核心素養(yǎng)課程增加至7門。步入21世紀(jì),美國(guó)企事業(yè)和教育界提出了“21世紀(jì)型能力”(21st Century Skills)的研究性課題,核心能力主要包括學(xué)科與21世紀(jì)課題研究能力、學(xué)習(xí)及革新能力;信息、媒體及技術(shù)能力;生存及職業(yè)能力。[5]

日本以“教育立國(guó)”著稱,其核心素養(yǎng)研究是以能力為目標(biāo)的教育改革體現(xiàn)的。20世紀(jì)80年代,日本中央教育審議會(huì)議提出學(xué)校貫徹基礎(chǔ)和基本教育,尊重學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造性發(fā)展,尊重文化傳統(tǒng),培養(yǎng)學(xué)生的“自我教育能力?！盵6]90年代,日本將上述教育主張進(jìn)一步具體化。1996年,日本中央教育審議會(huì)發(fā)布《關(guān)于面向21世紀(jì)的我國(guó)教育》報(bào)告,提出培養(yǎng)學(xué)生“生存能力”的教育改革目標(biāo),并就改革方針、課程建設(shè)、教育內(nèi)容等重大問(wèn)題進(jìn)行研討。1998年,日本教育課程審議會(huì)在答申報(bào)告中具體闡述了以“生存能力”為目標(biāo)的基礎(chǔ)教育課程改革宗旨:培養(yǎng)豐富的人性和社會(huì)性;培養(yǎng)具有國(guó)際視野的日本人;養(yǎng)成學(xué)習(xí)和思考的自覺(jué)能力;掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能,充分發(fā)展個(gè)性;推進(jìn)特色教育和特色學(xué)校建設(shè)。[7]2002年,日本中小學(xué)開(kāi)始實(shí)施新的學(xué)習(xí)指導(dǎo)綱領(lǐng),標(biāo)志著以能力為核心的基礎(chǔ)教育課程改革全面展開(kāi)。進(jìn)入21世紀(jì),日本國(guó)立教育研究所構(gòu)建了本國(guó)“21世紀(jì)型能力”框架,從以“生存能力”為核心向“思考力”為核心轉(zhuǎn)變,強(qiáng)化語(yǔ)言力、數(shù)理力、信息力和實(shí)踐力,形成日本獨(dú)具特色的核心素養(yǎng)理論。[6]

二、核心素養(yǎng)研究?jī)?nèi)容

(一)核心素養(yǎng)內(nèi)涵與功能

“經(jīng)合組織”的“素養(yǎng)的界定與遴選:理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目認(rèn)為,“素養(yǎng)”是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、整合的概念。它是基于行動(dòng)和情境導(dǎo)向應(yīng)對(duì)復(fù)雜要求成功開(kāi)展工作的能力,比知識(shí)、技能的意義更加寬泛。核心素養(yǎng)是覆蓋多個(gè)生活領(lǐng)域促進(jìn)成功的生活和健全的社會(huì)的重要素養(yǎng)。[8]其目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)個(gè)人生活成功和促進(jìn)社會(huì)良好運(yùn)行,“促進(jìn)人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)需要”,是解決“培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題,是一種教育理念,也是一種基于人的教育的頂層設(shè)計(jì)。它改變了傳統(tǒng)教育以學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)培養(yǎng)人的課程體系,是目前國(guó)際性和地域性組織、各個(gè)國(guó)家分析研究教育改革的核心概念。

(二)核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)

“經(jīng)合組織”的“素養(yǎng)的界定與遴選:理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目認(rèn)為,核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)包括3個(gè)一級(jí)指標(biāo)和9個(gè)二級(jí)指標(biāo)。[8]一級(jí)指標(biāo)包括互動(dòng)地使用工具、自主行動(dòng)和在社會(huì)異質(zhì)團(tuán)體中互動(dòng)三類。二級(jí)指標(biāo)是對(duì)一級(jí)指標(biāo)的細(xì)化。互動(dòng)地使用工具是個(gè)體實(shí)現(xiàn)與世界相互作用而行使的社會(huì)文化工具,包括使用的語(yǔ)言、符號(hào)和文本,知識(shí)和信息,新技術(shù)等。自主行動(dòng)是根據(jù)自身需要把愿景轉(zhuǎn)化為目的行動(dòng),包括復(fù)雜環(huán)境中的行動(dòng),形成并執(zhí)行規(guī)劃的行動(dòng),維護(hù)自身權(quán)益和自我監(jiān)控活動(dòng)等。在社會(huì)異質(zhì)團(tuán)體中互動(dòng)強(qiáng)調(diào)個(gè)體與他人,尤其是與異質(zhì)于自身的他人的互動(dòng),包括與他人建立良好的關(guān)系、團(tuán)隊(duì)合作、管理與解決沖突。各項(xiàng)素養(yǎng)都有具體內(nèi)容詳細(xì)說(shuō)明。

聯(lián)合國(guó)教科文組織則認(rèn)為核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)由5個(gè)一級(jí)指標(biāo)和20個(gè)二級(jí)指標(biāo)構(gòu)成。一級(jí)指標(biāo)包括學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)生存和學(xué)會(huì)改變5個(gè)方面。二級(jí)指標(biāo)由5個(gè)一級(jí)指標(biāo)細(xì)化而成。學(xué)會(huì)求知包括學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、注意力、記憶力和思維品質(zhì);學(xué)會(huì)做事包括職業(yè)技能、社會(huì)行為、團(tuán)隊(duì)合作、創(chuàng)新進(jìn)取和冒險(xiǎn)精神;學(xué)會(huì)共處包括認(rèn)知自身和他人的能力、有同理心和實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)的能力;學(xué)會(huì)生存包括豐富人格、促進(jìn)自我、多樣表達(dá)、責(zé)任承諾;學(xué)會(huì)改變包括接受、適應(yīng)、主動(dòng)、引領(lǐng)等改變。[9]2013年,聯(lián)合國(guó)教科文組織又發(fā)布了《全球?qū)W習(xí)領(lǐng)域框架( the Global Learning Domains Framework )》報(bào)告,把核心素養(yǎng)劃分為身體健康、社會(huì)和情感、文化和藝術(shù)、語(yǔ)言和交流、學(xué)習(xí)方法和認(rèn)知、算和數(shù)學(xué)、科學(xué)和技術(shù)7個(gè)一級(jí)指標(biāo),以及與其相對(duì)應(yīng)的從學(xué)前、小學(xué)和小學(xué)后3階段劃分的二級(jí)指標(biāo),每個(gè)二級(jí)指標(biāo)又進(jìn)行下一層次指標(biāo)劃分,各指標(biāo)都有比較詳細(xì)的內(nèi)容說(shuō)明。[10]聯(lián)合國(guó)教科文組織的核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)包括以終身學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)框架和以學(xué)習(xí)領(lǐng)域劃分的素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)框架兩種。

聯(lián)合國(guó)教科文組織關(guān)于學(xué)習(xí)素養(yǎng)的研究和經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織關(guān)于核心素養(yǎng)的研究對(duì)歐盟有重大影響。歐盟2000年啟動(dòng)核心素養(yǎng)研究,2006 年12月通過(guò)核心素養(yǎng)建議案。該核心素養(yǎng)由3個(gè)一級(jí)指標(biāo)和8個(gè)二級(jí)指標(biāo)構(gòu)成。一級(jí)指標(biāo)包括人與社會(huì)、人與自己和人與工具三個(gè)方面,二級(jí)素養(yǎng)指標(biāo)由一級(jí)指標(biāo)細(xì)化而成,包括使用母語(yǔ)交流、使用外語(yǔ)交流、數(shù)學(xué)與基本的科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、社會(huì)與公民素養(yǎng)、主動(dòng)意識(shí)與創(chuàng)業(yè)精神、文化覺(jué)識(shí)與表達(dá)。每項(xiàng)二級(jí)素養(yǎng)指標(biāo)又分別從知識(shí)、技能和態(tài)度三個(gè)維度描述闡釋。[10]這為歐盟各成員國(guó)制定教育政策,進(jìn)行課程改革提供了方向指導(dǎo)和框架參照。

其后,其他國(guó)際組織,如國(guó)際文憑組織、世界銀行,以及美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)、芬蘭、澳大利亞、新西蘭、英格蘭、中國(guó)臺(tái)灣等國(guó)家和地區(qū)參照“經(jīng)合組織”的“素養(yǎng)的界定與遴選:理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目、聯(lián)合國(guó)教科文組織,或者歐盟核心素養(yǎng)研究成果,在分析本國(guó)、本地區(qū)個(gè)體成功和促進(jìn)社會(huì)良好運(yùn)作的基本國(guó)情、區(qū)情的基礎(chǔ)上,形成了適應(yīng)本土的核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)框架?？蚣芤耘囵B(yǎng)什么樣的人為核心教育目標(biāo),以具體層級(jí)指標(biāo)劃分為枝脈,構(gòu)建可操作的科學(xué)化的課程體系,為世界各國(guó)課程改革提供了可資借鑒的行動(dòng)路徑。

(三)核心素養(yǎng)課程體系

核心素養(yǎng)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)憑借是課程。參照“經(jīng)合組織”的“素養(yǎng)的界定與遴選:理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目、聯(lián)合國(guó)教科文組織或者歐盟核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)框架研究成果,世界上多個(gè)國(guó)家形成了適應(yīng)本國(guó)國(guó)情的核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)框架,并構(gòu)建了相應(yīng)的課程體系。

依照核心素養(yǎng)與課程體系相對(duì)獨(dú)立的程度,世界各國(guó)和地區(qū)的核心素養(yǎng)體系在教育教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的應(yīng)用模式大致分為三類[11]:第一類,分項(xiàng)研究,逐漸融合模式。核心素養(yǎng)研究獨(dú)立于課程體系之外,由專門機(jī)構(gòu)研制開(kāi)發(fā),然后,逐漸實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)與課程和教學(xué)相融合,最終達(dá)成核心素養(yǎng)教育目標(biāo)的課程體系化,主要代表國(guó)家有美國(guó)、澳大利亞和中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)等。第二類,以核心素養(yǎng)框架統(tǒng)轄課程體系建構(gòu)。根據(jù)國(guó)際核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)框架指標(biāo),厘定本國(guó)課程體系中蘊(yùn)含的核心能力和素養(yǎng)內(nèi)容指標(biāo),以此指導(dǎo)課程內(nèi)容選擇、組織與實(shí)施,形成課程體系,主要代表國(guó)家是芬蘭。第三類,間接體現(xiàn)核心素養(yǎng)模式。學(xué)生的核心能力和素養(yǎng)沒(méi)有單獨(dú)的體系規(guī)定,但是,國(guó)家課程體系的建構(gòu)無(wú)意識(shí)地部分體現(xiàn)了培養(yǎng)核心能力和素養(yǎng)的宗旨,主要代表國(guó)家是日本和韓國(guó)。

(四)核心素養(yǎng)質(zhì)量保障框架

核心素養(yǎng)課程體系的形成為課程實(shí)施奠定了基礎(chǔ),但是課程實(shí)施需要質(zhì)量監(jiān)控,以保障課程目標(biāo)的有效落實(shí)。

2000年,聯(lián)合國(guó)全民教育大會(huì)評(píng)估了1990年以來(lái)世界全民教育進(jìn)展情況,指出應(yīng)該將教育質(zhì)量作為全民教育工作的一個(gè)重要目標(biāo),強(qiáng)調(diào)教育質(zhì)量。2004年,聯(lián)合國(guó)教科文組織出版《Draft: Life Skills: The Bridge to Human Capabilities》一書(shū),提出教育質(zhì)量框架和支持教育質(zhì)量的10個(gè)方面的標(biāo)準(zhǔn)。其中學(xué)習(xí)結(jié)果是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的一個(gè)重要方面,包括:學(xué)習(xí)者達(dá)成基本認(rèn)知成績(jī)水平所需要的知識(shí);理解、尊重、團(tuán)結(jié)、平等、包容、尊嚴(yán)等所秉持的價(jià)值;解決問(wèn)題、團(tuán)隊(duì)精神、與他人相處、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)等所需要的技能以及學(xué)以致用的能力。

2005年,聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布《全民教育全球監(jiān)測(cè)報(bào)告2005:教育質(zhì)量勢(shì)在必行》一書(shū),對(duì)教育質(zhì)量作了系統(tǒng)論述,并制定了教育質(zhì)量整體框架。[12]框架以學(xué)習(xí)為核心,分設(shè)學(xué)習(xí)者和教育體系兩個(gè)一級(jí)指標(biāo)。二級(jí)指標(biāo)是由兩個(gè)一級(jí)指標(biāo)細(xì)化而成的。學(xué)習(xí)者包括尋找學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、過(guò)程和環(huán)境5個(gè)二級(jí)指標(biāo);教育體系包括行政和管理體系、良好政策的實(shí)施、支持性法律框架、資源和學(xué)習(xí)結(jié)果測(cè)量5個(gè)二級(jí)指標(biāo)。二級(jí)指標(biāo)又進(jìn)行具體劃分,指標(biāo)框架全面立體地體現(xiàn)了基于人權(quán)的學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)、可持續(xù)發(fā)展學(xué)習(xí)的人本教育理念。質(zhì)量框架作為一個(gè)整體,面向各級(jí)各類教育的所有人。2010年,聯(lián)合國(guó)教科文組織啟動(dòng)了面向基礎(chǔ)教育的質(zhì)量分析框架項(xiàng)目研究,該項(xiàng)目以核心素養(yǎng)概念為標(biāo)準(zhǔn)作為對(duì)教育質(zhì)量分析、監(jiān)測(cè)和診斷的依據(jù)。[10]

2000年后,美國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革側(cè)重于核心課程實(shí)施的質(zhì)量保障研究。主要成果有小布什政府出臺(tái)的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》和奧巴馬政府出臺(tái)的《改革藍(lán)圖》兩個(gè)法案,根據(jù)這兩個(gè)法案的主要精神分別制定了《2002-2007年戰(zhàn)略計(jì)劃》和《2007-2012年戰(zhàn)略規(guī)劃》,作為核心素養(yǎng)教育目標(biāo)有效落實(shí)的法律保障。[13]

歐盟也積極探索建構(gòu)教育質(zhì)量保障框架。2001年5月,歐盟委員會(huì)教育和文化總司發(fā)表“歐洲學(xué)校教育質(zhì)量報(bào)告”,提出學(xué)校教育質(zhì)量評(píng)估的4領(lǐng)域16指標(biāo)。2002年,歐盟委員會(huì)組織31個(gè)歐盟成員國(guó)專家、國(guó)際組織代表評(píng)估歐盟成員國(guó)核心素養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成進(jìn)展?fàn)顩r,分析成功實(shí)踐范例,最終厘定了包括教師、高校數(shù)學(xué)理工科畢業(yè)生、知識(shí)社會(huì)技能、教育投人、開(kāi)放學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)吸引力、外語(yǔ)學(xué)習(xí)、教育流動(dòng)等8個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域29個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)。2007年2月,歐盟委員會(huì)起草“監(jiān)測(cè)里斯本教育和培訓(xùn)目標(biāo)進(jìn)展的指標(biāo)和基準(zhǔn)的統(tǒng)一框架”文件,對(duì)29個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行調(diào)整,最后敲定并批準(zhǔn)16個(gè)監(jiān)測(cè)教育進(jìn)展的核心評(píng)價(jià)指標(biāo),具體包括學(xué)前教育參與率;特殊教育;早期離校生;閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)素質(zhì);語(yǔ)言能力;信息技術(shù)運(yùn)用能力;公民素養(yǎng);學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力;高中教育完成率;教師教員專業(yè)發(fā)展;高等教育畢業(yè)生;高等教育跨國(guó)流動(dòng);成人終身學(xué)習(xí);成人能力;人口教育成就;教育培訓(xùn)投入[14],指標(biāo)涵蓋終身學(xué)習(xí)的整個(gè)系統(tǒng),體現(xiàn)了教育質(zhì)量的全程全面監(jiān)測(cè)特征。

三、核心素養(yǎng)研究的特點(diǎn)及啟示

我國(guó)關(guān)于以核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程改革研究還剛剛起步,核心素養(yǎng)的目標(biāo)厘定、內(nèi)容細(xì)化、課程建設(shè)和質(zhì)量保障指標(biāo)都需要深入研究。國(guó)外關(guān)于核心素養(yǎng)的研究成果為我國(guó)以核心素養(yǎng)為目標(biāo)的基礎(chǔ)教育課程改革深化提供了重要啟示。

(一)核心素養(yǎng)研究要契合個(gè)體和社會(huì)發(fā)展需要

核心素養(yǎng)教育是一種教育理念,是在當(dāng)代政治、經(jīng)濟(jì)、文化、軍事、科技等多種因素共同作用的基礎(chǔ)上形成的。核心素養(yǎng)研究的目的是促進(jìn)個(gè)體成功生活和社會(huì)和諧發(fā)展,具體到不同國(guó)家和地區(qū)則又有不同,如何根據(jù)本國(guó)、本地區(qū)特點(diǎn)確定核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)需要具體情況具體分析。聯(lián)合國(guó)教科文組織從終身學(xué)習(xí)目標(biāo)出發(fā),確定學(xué)生個(gè)體需要的五大核心素養(yǎng),以供各國(guó)借鑒;經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織經(jīng)過(guò)十多年的研究,界定了核心素養(yǎng)概念,擬定了遴選原則和操作方式,提供了理論指導(dǎo)和框架參照;歐盟以核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)框架建議其成員國(guó)根據(jù)國(guó)情具體實(shí)施,都充分體現(xiàn)了個(gè)體和社會(huì)發(fā)展需要的研究和采納特征。

我國(guó)自十一屆三中全會(huì)以來(lái),教育發(fā)展基本走向正軌,但是在教育與個(gè)體和社會(huì)發(fā)展契合性方面依然存在嚴(yán)重不足。改革開(kāi)放階段,教育需要培養(yǎng)的不僅僅是有知識(shí)的人,更是有能力的人,但是教育實(shí)際上卻走向“重知識(shí)”的應(yīng)試教育,嚴(yán)重影響了學(xué)生個(gè)體和社會(huì)的和諧發(fā)展。世紀(jì)之交的素質(zhì)教育,志在扭轉(zhuǎn)“應(yīng)試教育”造成的弊端,附和國(guó)際教育改革的浪潮,盡管有一定的積極意義,但是從當(dāng)前世界性的核心素養(yǎng)教育改革來(lái)看,我國(guó)基礎(chǔ)教育改革依然存在嚴(yán)重不足,素養(yǎng)教育改革缺乏勇立潮頭的國(guó)際視野,沒(méi)有真正伴隨中國(guó)大國(guó)地位的崛起,面對(duì)國(guó)內(nèi)外復(fù)雜的機(jī)遇和挑戰(zhàn),培養(yǎng)在政治、經(jīng)濟(jì)、文化、軍事、科技等方面具有領(lǐng)導(dǎo)力、創(chuàng)新力、實(shí)踐力和正確價(jià)值觀與人生觀的符合時(shí)代需要的精英人才的先進(jìn)意識(shí)。

而更為遺憾的是,我國(guó)的教育改革歷來(lái)都是“哲學(xué)取向”的改革。這種改革能夠?qū)逃龑?shí)踐提供一般性指導(dǎo)原則,反映教育教學(xué)規(guī)律和社會(huì)需要,但是在概念、原理上卻含糊不清,缺乏可操作性,難以具體指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐,也不利于教師專業(yè)培訓(xùn)和發(fā)展。[15]2014年3月30日《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》提出核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo),對(duì)于指導(dǎo)基礎(chǔ)教育課程改革深化有重要意義,但是素養(yǎng)目標(biāo)是否適合個(gè)體成功生活和社會(huì)發(fā)展還需要具體論證,如何把核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)細(xì)化為終身教育體系,細(xì)化到學(xué)科課程和教學(xué)體系,依然需要深入研究。特別是當(dāng)前我國(guó)在政治、經(jīng)濟(jì)、文化、軍事、科技等方面已經(jīng)由簡(jiǎn)單模仿借鑒發(fā)展到探索、創(chuàng)新、引領(lǐng)階段,核心素養(yǎng)研究與實(shí)踐要具有世界前沿性、引導(dǎo)力,更需要具有前瞻性和領(lǐng)導(dǎo)力的研究者,以解決我國(guó)目前教育發(fā)展的個(gè)體、國(guó)家和社會(huì)的困局。

(二)課程變革需強(qiáng)化對(duì)教育信息的快速反應(yīng)

教育變革是一項(xiàng)旅程而不是一張藍(lán)圖。只有起點(diǎn),沒(méi)有終點(diǎn)。同時(shí),教育對(duì)個(gè)體和社會(huì)的效能是后續(xù)的,有的甚至十幾年后才能清楚,因此,教育必定不斷處于變革之中,而且每次變革也要力爭(zhēng)能夠最大限度地除舊布新,發(fā)揮變革的正效應(yīng)。在以核心素養(yǎng)研究推進(jìn)的教育改革中,美國(guó)、日本兩國(guó)對(duì)教育信息的反應(yīng)是比較迅速的。國(guó)際教育變革信息反應(yīng)的是全球性教育變革主流取向,國(guó)內(nèi)教育信息反應(yīng)的是地域性問(wèn)題,地域性教育變革要以國(guó)際教育變革為導(dǎo)向。

從目前情況看,我國(guó)對(duì)國(guó)外教育變革信息的反應(yīng)過(guò)于遲緩。從對(duì)國(guó)外文獻(xiàn)資料的研究看,譯介到國(guó)內(nèi)的資料比較陳舊,有些甚至還是國(guó)外20世紀(jì)70年代的;所謂最新年代標(biāo)簽的教育研究成果實(shí)質(zhì)上也是“新瓶裝舊酒”,內(nèi)容大多是20世紀(jì)末的舊作。從教育機(jī)構(gòu)對(duì)國(guó)際性教育改革信息采納的行動(dòng)看,意識(shí)不足,動(dòng)力不夠。

中國(guó)是發(fā)展中大國(guó),教育改革還處于追趕階段,教育變革幾乎都以發(fā)達(dá)國(guó)家教育變革主流為導(dǎo)向,準(zhǔn)確適度把握教育改革主流趨勢(shì),及時(shí)吸收發(fā)達(dá)國(guó)家教育改革的經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革,乃是學(xué)者之職、政者之任、教者之勇,要團(tuán)結(jié)一心,快速應(yīng)對(duì)、敏銳覺(jué)識(shí)。這取決于以下方面:一是研究機(jī)構(gòu),二是教育行政機(jī)構(gòu),三是研究者。研究機(jī)構(gòu)主要是信息搜集研究,教育行政機(jī)構(gòu)主要是信息傳遞、政策制定和監(jiān)督實(shí)施,研究者是基于自覺(jué)自發(fā)和興趣之上的摸索者、探索者、“盜火者”。沒(méi)有信息的搜集、研究,就不能準(zhǔn)確把握教育發(fā)展的動(dòng)向,沒(méi)有協(xié)同一致的快速反應(yīng)就沒(méi)有有效的執(zhí)行力度。同時(shí),研究機(jī)構(gòu)之間、教育行政機(jī)構(gòu)之間以及研究者之間還要及時(shí)溝通交流,以保障新的教育信息能夠上通下達(dá),彼此周知,更好地服務(wù)于基礎(chǔ)教育課程改革。

更需要銘記的是,中國(guó)教育并不僅僅需要一直追隨他國(guó)的教育改革。中國(guó)教育研究和改革需要放棄“卑者心態(tài)”,剔除“媚骨”,睜開(kāi)雙眼去觀察,邁開(kāi)雙腳去體驗(yàn),敞開(kāi)心胸去容納,立足于“自我”去思考,去建構(gòu)具有引導(dǎo)力、創(chuàng)新力、自適和諧的中國(guó)特色社會(huì)主義教育。

(三)建構(gòu)一體化課程研究機(jī)制

所謂“一體化”課程研究機(jī)制,從縱向看,指課程制作的一體化,即集課程目標(biāo)內(nèi)容結(jié)構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程(教材)建設(shè)、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)等于一體的教育變革活動(dòng)。這是課程變革的必備環(huán)節(jié),需要深入研究。研究應(yīng)該全面有序,并保障目標(biāo)與內(nèi)容、教材和質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的一致性。這種一體化的課程研制機(jī)制能夠最大限度地加快課程改革的進(jìn)程,能夠最大限度地保障課程改革的效能。聯(lián)合國(guó)教科文組織、歐盟各自根據(jù)當(dāng)前學(xué)生個(gè)體成功生活和社會(huì)程度發(fā)展需要確定了核心素養(yǎng)目標(biāo),然后細(xì)化核心素養(yǎng)內(nèi)容形成結(jié)構(gòu)框架,再建構(gòu)相應(yīng)課程體系,最后以可操作的質(zhì)量指標(biāo)監(jiān)控實(shí)施,從而形成了由核心素養(yǎng)到內(nèi)容結(jié)構(gòu),由課程目標(biāo)到課程體系,再到評(píng)價(jià)監(jiān)控體系的一體化,保障了課程的有效建構(gòu)和課程目標(biāo)的有效落實(shí)。

我國(guó)課程變革歷來(lái)存在著研究不足,匆匆上馬,生搬硬套,簡(jiǎn)單模仿等問(wèn)題。尤其是當(dāng)前關(guān)于核心素養(yǎng)的研究還剛剛起步,核心素養(yǎng)到底包括幾個(gè)方面?如何細(xì)化?如何課程體系化、學(xué)科化?如何監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)?這是核心素養(yǎng)教育的根本,如果這些問(wèn)題還都沒(méi)有研究清楚,就要匆匆開(kāi)編課程,就要實(shí)施教學(xué),那簡(jiǎn)直就是“過(guò)家家”!

鑒于此,核心素養(yǎng)課程體系應(yīng)該建構(gòu)一體化研制機(jī)制。首先,以“大數(shù)據(jù)”、“云計(jì)算”為工具厘清當(dāng)前和未來(lái)幾十年我國(guó)教育現(xiàn)狀和核心素養(yǎng)的本質(zhì)內(nèi)涵與維度,這是關(guān)鍵,要花費(fèi)時(shí)間和精力潛心研究,盡管國(guó)外有相當(dāng)成熟的研究成果,但是本國(guó)的核心教育素養(yǎng)內(nèi)涵與維度需要“親躬”研究而不是簡(jiǎn)單地“拿來(lái)”和淺顯地隨意“言說(shuō)”。其次,解決核心素養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)容結(jié)構(gòu)與課程體系以及學(xué)科化之間的有效承接問(wèn)題,使核心素養(yǎng)目標(biāo)與課程體系、學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)相一致,避免脫節(jié),避免泛化。第三,建構(gòu)基于“目標(biāo)——評(píng)價(jià)”相一致的質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系,避免課程和教學(xué)的隨意性和課程評(píng)價(jià)的過(guò)分多樣化,保障核心素養(yǎng)目標(biāo)的有效落實(shí)。

[1]成尚榮.學(xué)生核心素養(yǎng)之“核心”[J].人民教育,2015(7).

[2]滕珺,朱曉玲.學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么——聯(lián)合國(guó)教科文組織最新基礎(chǔ)教育學(xué)習(xí)指標(biāo)[J].比較教育研究,2013(7).

[3] European Council.Lisbon Eropean Council 23 and 24 March 2000 Presidency Conclusions[EB/ OL].(2000-09-04)[2013 -09-01].http: / / www.europarl.europa.eu/ summits/ lisl_ en.

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[13]付謝好,和學(xué)新.新世紀(jì)以來(lái)美國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革及其啟示[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2014(5).

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[責(zé)任編輯:陳 浮]

Research and Enlightenment on Foreign Key Competencies

LIU Yimin

The research on key competencies began in the 1990s, and thorough content structure, curriculum system, and security system of quality of education have been formed.Key competencies have been the leading idea of promoting curriculum and teaching reform in western developed countries.And the research on key competencies is an international consensus.Researches have been conducted by UNESCO on lifelong learning, OECD on individual’s successful life and social harmonious development, EU, and other countries, such as America, Japan.The research on key competencies includes concept, content, course system and quality assurance.It has important enlightenment to the basic education reform which should correspond to the need of individual’s and social development, reinforce the reaction to educational information, and construct integrative curriculum research system.

key competencies; multidimensional evolution; characteristic; enlightenment

G631

A

1009-7228(2016)02-0071-06

10.16826/ j.cnki.1009-7228.2016.02.016

2016-02-29

劉義民,嘉應(yīng)學(xué)院(廣東梅州514000)文學(xué)院講師,博士。