李功連

[摘 要]信息化社會(huì)的知識(shí)轉(zhuǎn)型、學(xué)習(xí)方式變革、新媒體技術(shù)涌現(xiàn)及新型開放課程崛起給教育帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)。為培養(yǎng)適應(yīng)信息化社會(huì)需要的專業(yè)人才，國(guó)家提出了建設(shè)應(yīng)用型高校的轉(zhuǎn)型思路。培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革需要的專業(yè)型教師，高師院校教師教育課程應(yīng)凸顯應(yīng)用性，強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐特質(zhì)，構(gòu)建以“案例分析—學(xué)生實(shí)踐—理論講授—實(shí)踐回歸”的課程模型，實(shí)現(xiàn)課程范式的內(nèi)在變革。

[關(guān)鍵詞]信息化社會(huì)；高師院校；教師教育課程；課程范式變革

[中圖分類號(hào)]G641 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1009 — 2234（2016）04 — 0157 — 04

百年大計(jì)，教育為本。教育大計(jì)，教師為本。培養(yǎng)高素質(zhì)的基礎(chǔ)教育優(yōu)秀教師是高等師范院校必須承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)。為培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革需要的專家型教師，提高教育教學(xué)專業(yè)化水平，高師院校教師教育課程變革則顯得尤為重要，因此，教育部在2011年出臺(tái)了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，對(duì)教師教育課程建設(shè)提出了基本要求。美國(guó)未來(lái)學(xué)大師阿爾文·托夫勒闡述的“信息化社會(huì)”的第三次浪潮為二十一世紀(jì)國(guó)際化人才競(jìng)爭(zhēng)描繪了美好的藍(lán)圖。隨著時(shí)代急劇變遷，知識(shí)經(jīng)濟(jì)和全球化社會(huì)所賦予的知識(shí)轉(zhuǎn)型、課程教學(xué)范式變革、新媒體技術(shù)涌現(xiàn)和新型開放課程崛起給基礎(chǔ)教育變革帶來(lái)了全新挑戰(zhàn)。教師教育課程如何有效應(yīng)對(duì)新時(shí)代的挑戰(zhàn)以培養(yǎng)適應(yīng)全球化、智能化和虛擬化社會(huì)需要的中小學(xué)教師將成為考量教育成功的核心和關(guān)鍵，也是國(guó)家在信息化社會(huì)的全球化競(jìng)爭(zhēng)中脫穎而出的制勝法寶。

一、信息化社會(huì)挑戰(zhàn)及其與傳統(tǒng)教師教育課程背離

1.信息化社會(huì)的特征與挑戰(zhàn)

從上世紀(jì)五十年代開始的信息化社會(huì)在本世紀(jì)以更快的速度對(duì)教育造成了沖擊，慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等一系列信息化社會(huì)與教育融合的產(chǎn)物對(duì)今天的教育提出了嚴(yán)重挑戰(zhàn)。如何在新技術(shù)層出不窮的更新?lián)Q代中突圍并為社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代需要的高素質(zhì)人才是教育需要認(rèn)真思考并著力解決的重要問(wèn)題。

信息化社會(huì)是以信息價(jià)值的產(chǎn)生為中心，使社會(huì)和經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展。信息成為比物質(zhì)或能源更為重要的資源，知識(shí)已成為生產(chǎn)力、競(jìng)爭(zhēng)和經(jīng)濟(jì)成就的關(guān)鍵，價(jià)值增長(zhǎng)不再通過(guò)勞動(dòng)而是通過(guò)知識(shí)來(lái)實(shí)現(xiàn)。信息化社會(huì)的關(guān)注點(diǎn)不是過(guò)去和現(xiàn)在，而是將來(lái)?！?〕這與教育為將來(lái)培養(yǎng)人才的未來(lái)化功能不謀而合。信息化社會(huì)具有全球化、智能化和虛擬化三大典型屬性。這對(duì)教育的未來(lái)化變革具有重要的參考和借鑒，未來(lái)教育必須在全球化、智能化和虛擬化的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)和文化的承傳發(fā)展、思想情感和價(jià)值觀念的熏陶感染，從而為人的全面發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

從范圍角度而言，信息社會(huì)的全球化意味著時(shí)間和距離概念的消解。信息技術(shù)的發(fā)展又大大加速了全球化的進(jìn)程。隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展和全球通信衛(wèi)星網(wǎng)的建立，國(guó)家概念將受到?jīng)_擊，網(wǎng)絡(luò)之間可以不考慮地理的聯(lián)系而重新組合在一起。全球化特征意味著全社會(huì)的扁平化，人和人之間可以通過(guò)信息化渠道互通互聯(lián)。

從內(nèi)容角度來(lái)說(shuō)，信息化社會(huì)的智能化特征使社會(huì)的方方面面都貼上了智能化的標(biāo)簽。知識(shí)的生產(chǎn)成為信息化社會(huì)最核心的生產(chǎn)形式，知識(shí)成了創(chuàng)造財(cái)富的主要資源。這種資源可以共享，可以倍增，可以“無(wú)限制的”創(chuàng)造。在此過(guò)程中，知識(shí)取代資本，人力資本比貨幣資本更重要、更有價(jià)值。人力資本的智能化又進(jìn)一步強(qiáng)化了社會(huì)的智能化水平，二者相輔相成，相互促進(jìn)，形成螺旋式上升的整體協(xié)同發(fā)展。

從發(fā)展方式來(lái)看，虛擬化是信息化社會(huì)的專業(yè)術(shù)語(yǔ)，指計(jì)算元件在虛擬基礎(chǔ)上而不是真實(shí)基礎(chǔ)上運(yùn)行，是一個(gè)為了簡(jiǎn)化管理，優(yōu)化資源的解決方案。虛擬化通過(guò)對(duì)一組類似資源提供一個(gè)通用的抽象接口集，從而隱藏屬性和操作之間的差異，并允許通過(guò)一種通用的方式來(lái)查看并維護(hù)資源。這種信息化社會(huì)的獨(dú)特方式已經(jīng)深入到社會(huì)生活的方方面面，導(dǎo)致了社會(huì)與人的虛擬化。虛擬化是一把雙刃劍。虛擬化的方式為信息化社會(huì)發(fā)展洞開方便之門，節(jié)約了寶貴的資源和時(shí)間；同時(shí)，虛擬化也使個(gè)體的精神和情感處于極度空虛之中，加劇了人的異化和信息社會(huì)的背離。

2.傳統(tǒng)教師教育課程的時(shí)代背離

新中國(guó)成立以來(lái)的教師教育課程呈現(xiàn)出內(nèi)在的發(fā)展邏輯，在“學(xué)科性”與“師范性”的爭(zhēng)論中顛簸前行，這是我國(guó)傳統(tǒng)教育的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過(guò)程中非此即彼的二元對(duì)立思維模式的具體體現(xiàn)，也是傳統(tǒng)教育中“文道之爭(zhēng)”思想在教師教育課程中的具體體現(xiàn)。新中國(guó)成立以后，傳統(tǒng)教育的“文道之爭(zhēng)”演化為符合時(shí)代需要的工具思想之爭(zhēng)，以使思想性占據(jù)正統(tǒng)地位，強(qiáng)化了高師院?！皩W(xué)術(shù)性”的“道”統(tǒng)思想，弱化了教師教育課程“師范性”“術(shù)”的特征，高師院校課程結(jié)構(gòu)以學(xué)科教育為基本框架，突出學(xué)科專業(yè)教育，體現(xiàn)“師范性”的教師教育課程門類少、學(xué)時(shí)少、形式單一、學(xué)分所占比重過(guò)小。在課程實(shí)施過(guò)程中，對(duì)教師教育課程缺乏足夠重視導(dǎo)致課堂教學(xué)理論脫離實(shí)際，缺乏對(duì)學(xué)生從教技能的有效訓(xùn)練。〔2〕從課程體系來(lái)看，高師院校在教學(xué)計(jì)劃中沿用“老三門”設(shè)置模式：心理學(xué)、教育學(xué)、學(xué)科教學(xué)法三門理論課程，外加教育實(shí)習(xí)。教師教育課程在課程結(jié)構(gòu)中所占比重與其所承擔(dān)的培養(yǎng)學(xué)生教育素養(yǎng)和從教技能的任務(wù)極不相當(dāng)，遠(yuǎn)不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展對(duì)綜合型高素質(zhì)師資的基本要求。

為提升高師院校人才培養(yǎng)質(zhì)量，2011年出臺(tái)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，小學(xué)初中教師職前教育分別需要完成32個(gè)、14個(gè)學(xué)分的基本學(xué)習(xí)任務(wù)。實(shí)際操作過(guò)程中，不同高師院校教師教育課程安排存在差異，比如華東師范大學(xué)漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)總共需要修完160個(gè)學(xué)分，其中教師教育課程30個(gè)學(xué)分，占比18.8%；湖南師范大學(xué)漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)需要完成165個(gè)學(xué)分，其中教師教育課程28個(gè)學(xué)分，占比16.9%。盡管教師教育課程學(xué)時(shí)有了長(zhǎng)足的增長(zhǎng)，但與國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育課程比例30%以上相比還有很大差距。信息化社會(huì)的到來(lái)意味著教育需要面對(duì)全球化挑戰(zhàn)，更需要體現(xiàn)全球化的優(yōu)勢(shì)。教育的全球化意味著我們必須借鑒國(guó)外優(yōu)秀的教育理念和教育資源為我所用，發(fā)揮后發(fā)優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展。

課時(shí)量的增加是必要的，更關(guān)鍵的是如何提高課程質(zhì)量，如何在教育理念和課程模式上大力提升課程實(shí)施的質(zhì)量和效率：教師教育是有獨(dú)特專業(yè)要求的專業(yè)教育，這是其他行業(yè)從業(yè)人員無(wú)法替代的，設(shè)置大比重的教師教育課程是師范生走向?qū)I(yè)化的重要途徑?！?〕教師教育的專業(yè)化訴求為教師教育課程變革提出了新要求。為適應(yīng)信息化社會(huì)的需要，教師教育課程需要緊密聯(lián)系國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)，深化課程范式變革，促進(jìn)學(xué)科專業(yè)課程與教師教育課程的協(xié)同發(fā)展，在強(qiáng)化學(xué)科專業(yè)課程學(xué)科基礎(chǔ)“道”統(tǒng)思想的同時(shí)促進(jìn)師范生教學(xué)技術(shù)技能的提升，促進(jìn)高素質(zhì)專業(yè)型教師的培養(yǎng)。借助信息化社會(huì)的全球化、智能化和虛擬化成果是借鑒國(guó)外先進(jìn)教育理念和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高高師院校課程質(zhì)量的有效手段，高師院校課程質(zhì)量提升可以培養(yǎng)大批量的基礎(chǔ)教育中小學(xué)教師以應(yīng)對(duì)全球化、智能化、虛擬化競(jìng)爭(zhēng)，提升民族競(jìng)爭(zhēng)能力。

隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的快速來(lái)臨，通過(guò)高質(zhì)量的教師教育課程設(shè)置，培養(yǎng)高素質(zhì)的基礎(chǔ)教育中小學(xué)教師以滿足教育的國(guó)際化和現(xiàn)代化需要，為人才培養(yǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的師資基礎(chǔ)，這是我國(guó)在國(guó)際化競(jìng)爭(zhēng)中脫穎而出的唯一制勝法寶。

二、教師教育課程變革：應(yīng)用轉(zhuǎn)型與實(shí)踐特質(zhì)

按照萊布尼茨的觀點(diǎn)，一個(gè)世界如果與邏輯規(guī)律不相矛盾，那就可以稱之為“可能的世界”，“可能的世界”有無(wú)限多個(gè)，神從中挑選出最好的一個(gè)予以實(shí)現(xiàn)，于是就有了我們這個(gè)世界?！?〕教育就是萊布尼茨所說(shuō)的“神”，我們通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)“可能的世界”并不斷使其向“最好的世界”演變。信息化也是實(shí)現(xiàn)“最好的世界”的“神”，信息化社會(huì)的全球化、智能化和虛擬化特質(zhì)不斷刷新“可能世界”的時(shí)空結(jié)構(gòu)。因此，以信息化帶動(dòng)教育的現(xiàn)代化，實(shí)現(xiàn)教育跨越式發(fā)展是促進(jìn)“最好的可能世界”現(xiàn)實(shí)化的不二途徑，這自然也就成為我國(guó)教育改革的基本策略。教育改革的關(guān)鍵在于教師，深化基礎(chǔ)教育課程改革必須以高素質(zhì)的中小學(xué)教師為前提。培養(yǎng)優(yōu)秀中小學(xué)教師是高師院校的核心工作，而教師教育課程又是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的關(guān)鍵和核心。因此，在高師本科院校應(yīng)用轉(zhuǎn)型過(guò)程中通過(guò)課程教學(xué)使未來(lái)的中小學(xué)教師塑造職業(yè)理想，培養(yǎng)專業(yè)技能是需要完成的核心工作。

1.應(yīng)用轉(zhuǎn)型：職業(yè)理想塑造與專業(yè)技能養(yǎng)成

彰顯實(shí)用的應(yīng)用轉(zhuǎn)型意味著高校必須將目光從過(guò)去的“象牙塔”里走出來(lái)，走向社會(huì)軸心，走向世界舞臺(tái)，引領(lǐng)現(xiàn)實(shí)變革，實(shí)現(xiàn)價(jià)值傳承。這就需要在職業(yè)理想塑造和專業(yè)技能養(yǎng)成兩個(gè)方面大有作為，有大作為。從教育現(xiàn)實(shí)來(lái)看，今天的教師教育課程更多地關(guān)注專業(yè)技能，而有意無(wú)意地忽略了職業(yè)理想塑造。這不僅是教育的失誤，更會(huì)對(duì)長(zhǎng)遠(yuǎn)的社會(huì)發(fā)展帶來(lái)深遠(yuǎn)的影響和危害。這種影響和危害一旦形成，對(duì)社會(huì)的傷害程度將是無(wú)窮無(wú)盡的，因此，必須采取切實(shí)有效的手段和措施來(lái)改善這種極端不利的局面，以面對(duì)禮儀之邦的優(yōu)良傳統(tǒng)。

職業(yè)理想塑造和專業(yè)技能養(yǎng)成分屬于“道”和“術(shù)”兩個(gè)層面。只有將二者有機(jī)結(jié)合起來(lái)，教育才能真正發(fā)揮培養(yǎng)人的作用。一個(gè)有人性的人，不僅需要熟練的專業(yè)技能，更需要崇高的職業(yè)理想，熟練的專業(yè)技能需要崇高職業(yè)理想的引領(lǐng)。

理想是生活中經(jīng)常運(yùn)用的一個(gè)詞，指向個(gè)體對(duì)未來(lái)的心理狀態(tài)。不同辭典對(duì)理想的解釋稍有差異。綜合《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》、《心理學(xué)大辭典》與《哲學(xué)大辭典》中對(duì)理想的解釋，我們將職業(yè)理想界定為：個(gè)體對(duì)未來(lái)所要實(shí)現(xiàn)的有價(jià)值的職業(yè)狀態(tài)的心理確信，并通過(guò)不達(dá)目標(biāo)誓不罷休的行為促進(jìn)這一心理狀態(tài)的現(xiàn)實(shí)化。職業(yè)理想既包括個(gè)體內(nèi)在的心理狀態(tài)，又包括內(nèi)在心理狀態(tài)影響下的外在行為。職業(yè)理想包括三個(gè)不同層面的內(nèi)容：基礎(chǔ)層面的職業(yè)認(rèn)同和常規(guī)履職行為；發(fā)展層面的職業(yè)追求和主動(dòng)履職行為；創(chuàng)新層面的職業(yè)信仰和創(chuàng)造履職行為。為了應(yīng)對(duì)全球化挑戰(zhàn)，教師教育課程的職業(yè)理想塑造應(yīng)該立足基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)發(fā)展，力求創(chuàng)新。只有實(shí)現(xiàn)了發(fā)展層面的職業(yè)追求和主動(dòng)履職行為并朝著創(chuàng)新層面的積極塑造職業(yè)信仰的創(chuàng)造履職能力前進(jìn)，教師教育課程才會(huì)未來(lái)的教師打下精神的底色，使其具備專業(yè)發(fā)展的勇氣和毅力?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)》從教育信念與責(zé)任、教育知識(shí)與能力、教育實(shí)踐與體驗(yàn)三個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域提出了明確要求。在教育信念與責(zé)任領(lǐng)域要求教師具正確的學(xué)生觀、教師觀、教育觀及其行為。這三方面內(nèi)容僅從三個(gè)不同體系為教師教育課程提出了基本要求，三者之間還有很多交叉重疊的內(nèi)容，更沒有體現(xiàn)課程目標(biāo)的層次性和階段性。這種分類不利于教師職業(yè)理想的培養(yǎng)和塑造，只有通過(guò)層次性和階段性的分類模型，才能為教師職業(yè)理想塑造提供可發(fā)展性的心理和行為展望。因此，需要在縱向上將職業(yè)理想塑造的層次性和階段性當(dāng)做教師教育課程設(shè)置的脊骨，然后在不同層次和階段上以學(xué)生觀、教師觀和教育觀體現(xiàn)出來(lái)，實(shí)現(xiàn)二者的協(xié)同式發(fā)展。

專業(yè)技能養(yǎng)成包括《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中的教育知識(shí)與能力、教育實(shí)踐與體驗(yàn)兩個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域的內(nèi)容，由學(xué)科知識(shí)、學(xué)科能力、學(xué)科思維、學(xué)科習(xí)慣、學(xué)科觀念等組成。不同學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)技能是有區(qū)別的，不同學(xué)科的教師教育課程所要養(yǎng)成的專業(yè)技能也有顯著的差異。從專業(yè)技能養(yǎng)成角度來(lái)看，關(guān)照學(xué)科特征的差異性遠(yuǎn)比專業(yè)技能的共通性重要得多，專業(yè)技能的專業(yè)性遠(yuǎn)比技能性重要和關(guān)鍵。比如，語(yǔ)文學(xué)科和數(shù)學(xué)學(xué)科所要養(yǎng)成的專業(yè)技能就有本質(zhì)區(qū)別，哪怕同屬于語(yǔ)言學(xué)科的語(yǔ)文和英語(yǔ)教師所要養(yǎng)成的專業(yè)技能也存在根本差異。

語(yǔ)文教師的專業(yè)技能至少包括語(yǔ)文教師所要掌握的語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力和語(yǔ)文修養(yǎng)所組成的綜合體，這是語(yǔ)文教師專業(yè)技能養(yǎng)成所要關(guān)注的焦點(diǎn)和核心。語(yǔ)文教師的專業(yè)技能是從語(yǔ)文知識(shí)開始的，通過(guò)扎實(shí)豐富的語(yǔ)文知識(shí)基礎(chǔ)而建構(gòu)個(gè)體對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)義和語(yǔ)用的理解運(yùn)用能力，并最終通過(guò)語(yǔ)感體現(xiàn)出來(lái)。立足于背景知識(shí)，在漢語(yǔ)意義探究的過(guò)程中培養(yǎng)語(yǔ)言的敏感性，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體語(yǔ)文專業(yè)技能的整體發(fā)展，完善個(gè)體的語(yǔ)文修養(yǎng)。而表現(xiàn)為語(yǔ)文修養(yǎng)的語(yǔ)感可以通過(guò)以下參數(shù)進(jìn)行檢測(cè)：〔5〕

（1）語(yǔ)言材料把握的數(shù)量和質(zhì)量。質(zhì)量包括準(zhǔn)確度、系統(tǒng)性和自如程度。

（2）表現(xiàn)為語(yǔ)用效果的語(yǔ)用能力：

①內(nèi)部能力：語(yǔ)料選擇的能力和與語(yǔ)用同步的思維強(qiáng)度；

②外部效果：說(shuō)話的流暢性、感染力、對(duì)不同環(huán)境的適應(yīng)性和語(yǔ)言風(fēng)度；聽話的理解力，閱讀的速度和通過(guò)語(yǔ)言吸收思想的數(shù)量和深度。

（3）學(xué)習(xí)能力：語(yǔ)感形成的快慢、優(yōu)劣，對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象的銳敏程度，解釋語(yǔ)言現(xiàn)象和總結(jié)語(yǔ)言規(guī)律的能力，學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)習(xí)慣。

從語(yǔ)識(shí)到語(yǔ)義、語(yǔ)用，再到語(yǔ)感，形成了語(yǔ)文教師專業(yè)技能養(yǎng)成的實(shí)踐路徑。在這一實(shí)踐過(guò)程中，語(yǔ)文教師通過(guò)語(yǔ)感實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)識(shí)、語(yǔ)義和語(yǔ)用的理解和掌握，并最終通過(guò)這三者將語(yǔ)感體現(xiàn)出來(lái)，在數(shù)量和質(zhì)量上體現(xiàn)個(gè)體的語(yǔ)文專業(yè)技能。不僅是語(yǔ)文，包括其他任何學(xué)科的專業(yè)技能都是從掌握扎實(shí)有效的專業(yè)知識(shí)開始的。通過(guò)對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握進(jìn)而把握學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯以形成特定學(xué)科知識(shí)的理解和運(yùn)用能力并最終形成學(xué)科思維、學(xué)科習(xí)慣和學(xué)科觀念等沉淀個(gè)體心靈深處運(yùn)用自如的學(xué)科修養(yǎng)，然后在需要的場(chǎng)景下運(yùn)用自如地以特定形式呈現(xiàn)出來(lái)。

2.實(shí)踐特質(zhì)：課程實(shí)施模式與實(shí)踐路徑

教師教育課程以教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法、教育技術(shù)和教育實(shí)習(xí)為主體。按照常規(guī)的理解和實(shí)踐思路，教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法和教育技術(shù)屬于理論課程，是高師院校需要解決的問(wèn)題，最后的教育實(shí)習(xí)屬于實(shí)踐性課程，主要在中小學(xué)完成。因此，教師教育課程的探討主要立足于理論課程而言的。這種分離的課程結(jié)構(gòu)模式存在理論和實(shí)踐相脫節(jié)的弊端，導(dǎo)致在課程實(shí)施過(guò)程中，理論課程的講授缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的支撐，難以讓學(xué)生真正感受到理論的意義和價(jià)值。理論課程大都以學(xué)科為取向，強(qiáng)調(diào)和凸顯學(xué)科知識(shí)的體系性和邏輯性特征，由于缺乏必要的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)支撐，課程內(nèi)容空洞抽象、脫離實(shí)際的現(xiàn)象突出。而教育實(shí)習(xí)則因?yàn)殡y以將所學(xué)的理論貫穿于實(shí)踐，教師缺乏有效指導(dǎo)而流于形式，常常陷入一種盲目的試誤（無(wú)指導(dǎo)的自我摸索）或師徒式的經(jīng)驗(yàn)傳承（完全按照指導(dǎo)教師要求做）之中，忽視甚至輕視教育理論知識(shí)的價(jià)值，很少幫助師范生在理論與實(shí)踐之間建立聯(lián)系。理論與實(shí)踐的脫節(jié)導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)的效果有限，產(chǎn)生了“接受過(guò)高等師范教育的大學(xué)生不會(huì)教書”乃至“師范教育無(wú)效”的觀點(diǎn)，嚴(yán)重影響了高師院校教師教育課程實(shí)施的有效性和中小學(xué)教師培養(yǎng)質(zhì)量。

信息化社會(huì)的到來(lái)為這一困境提供了有效解決之道。網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)巨大的信息資源庫(kù)，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)已成為當(dāng)今人們獲得信息與知識(shí)的重要途徑，也越來(lái)越被教師和學(xué)生所接受，隨之引發(fā)著教師教育和課堂教學(xué)的深刻變革。積極開發(fā)并充分應(yīng)用信息技術(shù)和信息資源，促進(jìn)教育現(xiàn)代化是教育變革的思路和方向。如何提高教師教育的針對(duì)性和實(shí)效性，解決教師教育中存在的諸多矛盾，信息和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)給我們提供了有效的途徑。

建立網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)從“課程中心”向“問(wèn)題中心”的轉(zhuǎn)變。慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂的產(chǎn)生給教師教育課程變革提供了堅(jiān)實(shí)的技術(shù)支撐和方法論依據(jù)。借鑒翻轉(zhuǎn)課堂方法論，教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，收集他們?cè)趯W(xué)習(xí)和研討過(guò)程中所出現(xiàn)的問(wèn)題。教師根據(jù)學(xué)生提供的問(wèn)題進(jìn)行針對(duì)性的教學(xué)，使傳統(tǒng)以教師講授課程知識(shí)為中心的課程模式改變?yōu)橐詫W(xué)生問(wèn)題為中心，既提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，更提升了課堂教學(xué)的針對(duì)性，使教師和學(xué)生共同參與教學(xué)活動(dòng)，教師成為教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者、參與者、實(shí)踐者，實(shí)踐了師生平等對(duì)話的教育理念。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，借助微課、慕課等網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式，通過(guò)提供中小學(xué)優(yōu)秀教師的教學(xué)視頻作為研究案例進(jìn)行案例觀摩和研討，提前讓學(xué)生進(jìn)入教學(xué)場(chǎng)景，提高學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)的感知和理解能力，為進(jìn)入真實(shí)課堂積累經(jīng)驗(yàn)。

促進(jìn)學(xué)生發(fā)展是課程設(shè)置的前提和基礎(chǔ)。教師教育課程過(guò)于注重理論體系建構(gòu)不利于滿足學(xué)生的個(gè)性需要。建立以滿足學(xué)生性需要為核心的課程體系，需要通過(guò)形成性課程、技巧性課程、反思性課程的設(shè)置來(lái)促進(jìn)學(xué)生心理和行為的全面發(fā)展。有很多課程教學(xué)的理論和方法是學(xué)生學(xué)生沒有經(jīng)歷過(guò)的，比如備課的程序和環(huán)節(jié)、教學(xué)目標(biāo)的要素、教學(xué)流程的結(jié)構(gòu)，等等，這些都是他們以前從沒有經(jīng)歷過(guò)的，需要通過(guò)形成性的課程教會(huì)學(xué)生“怎么做”和“為什么做”。在掌握形成性課程基礎(chǔ)上，需要通過(guò)教師的講授和糾錯(cuò)讓學(xué)生感受、理解和掌握很多技巧性的東西，比如有感情朗讀、板書等等。這些內(nèi)容學(xué)生都會(huì)，但很多都做得不到位，因此需要教師從情調(diào)把握、語(yǔ)速控制、音色變化、輕重音體現(xiàn)、停頓、延續(xù)，字的大小、寫字力度、板書規(guī)格等許多細(xì)節(jié)技巧進(jìn)行指導(dǎo)并讓學(xué)生實(shí)踐演練。技巧性課程意在讓學(xué)生通過(guò)自我實(shí)踐獲得真實(shí)的感受和體驗(yàn)，為以后走進(jìn)真實(shí)課堂能“做得好”奠定基礎(chǔ)。反思性課程所要解決的問(wèn)題是糾正習(xí)以為常而不自知的錯(cuò)誤。比如語(yǔ)文老師的漢字筆畫筆順寫錯(cuò)、念錯(cuò)字等，都是難以發(fā)現(xiàn)并糾正的習(xí)以為常的錯(cuò)誤，需要通過(guò)個(gè)體的自我反思來(lái)改變長(zhǎng)期形成的錯(cuò)誤習(xí)慣而形成正確的行為習(xí)慣。糾正長(zhǎng)期錯(cuò)誤慣習(xí)需要教師通過(guò)長(zhǎng)期反復(fù)的提醒和學(xué)生自身的反思糾正來(lái)形成正確的行為習(xí)慣，這種課程的實(shí)施是長(zhǎng)期的，效果也是潛移默化的。

構(gòu)建以“案例研討—個(gè)體實(shí)踐—理論闡述—實(shí)踐回歸”的課程模式，凸顯以學(xué)生為主體、能力培養(yǎng)為核心、教師指導(dǎo)為主線的課程實(shí)施模型，強(qiáng)化實(shí)踐性課程的內(nèi)在本質(zhì)是教師教育課程變革的根本。漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)課程《語(yǔ)文課程與教學(xué)論》就可以在實(shí)踐過(guò)程中實(shí)現(xiàn)這一根本要求。

為進(jìn)一步實(shí)踐《語(yǔ)文課程與教學(xué)論》所闡述的基本理論，在《語(yǔ)文名篇講練》中需要將所學(xué)的課程教學(xué)基本理論貫穿于文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)之中，從而為學(xué)生進(jìn)入實(shí)習(xí)和就業(yè)等真實(shí)課堂教學(xué)場(chǎng)景奠定基礎(chǔ)。因此，在《語(yǔ)文名篇設(shè)計(jì)》課程實(shí)施過(guò)程中，也同樣需要實(shí)踐“案例研討—個(gè)體實(shí)踐—理論闡述—實(shí)踐回歸”的課程模式。

費(fèi)希納提出的“心理冰山說(shuō)”經(jīng)弗洛伊德等人的發(fā)揚(yáng)光大并不斷地?cái)U(kuò)展適用范圍，〔6〕在哲學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。從冰山理論的角度分析，教育的作用就是不斷擴(kuò)大冰山露出來(lái)的1/5的內(nèi)容，而且教育也只能在這1/5的內(nèi)容上發(fā)生作用。通過(guò)增加冰山露出來(lái)的內(nèi)容而導(dǎo)致冰山不斷下沉而增加冰山下面的內(nèi)容以促進(jìn)學(xué)生不斷地成熟和厚重。從教育學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，通過(guò)知識(shí)的教學(xué)來(lái)不斷提高學(xué)生的知識(shí)水平以促進(jìn)學(xué)習(xí)能力的增長(zhǎng)，并最終對(duì)學(xué)生的思想情感和行為習(xí)慣產(chǎn)生潛移默化的影響。教師教育的課程變革需要通過(guò)理論實(shí)踐化和實(shí)踐理論化的雙重建構(gòu)以促進(jìn)學(xué)生知識(shí)水平和學(xué)習(xí)能力的共同提升，通過(guò)在課堂上體驗(yàn)到成功的信心和教學(xué)的樂趣，使其在隱形心理和外在行為兩方面相互促進(jìn)，相互提升，共同促進(jìn)職業(yè)理想塑造和職業(yè)技能養(yǎng)成。

總之，教師教育課程需要改變過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，轉(zhuǎn)到以實(shí)踐操作程序設(shè)計(jì)、實(shí)踐能力培養(yǎng)為核心，以實(shí)踐感悟、實(shí)踐操作和實(shí)踐反思提升高師院校師范生的職業(yè)理想和專業(yè)技能。課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容需要以學(xué)生為旨?xì)w，通過(guò)實(shí)踐操作程序設(shè)計(jì)來(lái)貫徹教師教育課程知識(shí)，為學(xué)生的實(shí)踐能力培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。只有通過(guò)實(shí)踐技能培養(yǎng)才能使學(xué)生具有快速適應(yīng)工作崗位需要的職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

〔1〕〔6〕金炳華，等.哲學(xué)大辭典（修訂本）〔M〕.上海：上海辭書出版社，2001：1690，389.

〔2〕〔3〕唐殿強(qiáng)，等.高師教育類課程的歷史回顧與反思〔M〕.中國(guó)高教研究，2003，（06）：82-83.

〔4〕羅素.西方哲學(xué)史（下）〔M〕.何兆武，等，譯.北京：商務(wù)印書館，1982：116-117.

〔5〕王寧.漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)〔J〕.中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2000，（03）：169-178.

〔責(zé)任編輯：侯慶?！?/p>