【摘要】SPOC是“后MOOC時代”的一種典型課程范式，能夠促進MOOC與傳統課堂的深度融合，代表了MOOC的未來方向。本研究以高校大學語文課程為例，探討了如何結合教育教學目的，將MOOC與實體課堂教學相融合，構建翻轉課堂教學模式及學生深度學習模式，實現線上線下結合、課內課外互補的混合式教學模式。

【關鍵詞】MOOC;SPOC;大學語文;混合教學;深度學習

【中圖分類號】G712 【文獻標識碼】A

大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Course，簡稱MOOC或慕課），是近年來教育領域里新興的一種教育模式。MOOC以低成本、高效率、易普及、開放包容、優(yōu)質資源共享、易于利用學生碎片化時間學習等特點，迅速風靡全球。

MOOC本質上屬于網絡課程范疇，具有網絡課程的一般特性。 其與現實高校教學還存在很大差異：MOOC最大的特點是開放性，而高校教學受眾是限制性、封閉性的;MOOC具有自組織性的特點，而高校群體學習具組織性;MOOC課程對學生學習的主動性與自制力有一定的要求;MOOC中學生很難獲取傳統課堂學習過程中的代入感。MOOC這些網絡課程的屬性易導致學生只停留于完成信息接收這一步，難以進入深度學習狀態(tài)。

針對MOOC在高校教學實踐中存在的諸多問題，哈佛大學、加州大學伯克利分校等世界名校嘗試了一種更為精致的課程形 " 式——SPOC。SPOC（Small Private Online Course），意即“小規(guī)模限制性在線課程”，即利用MOOC資源，開展限制性在線學習。SPOC具有以下特點：在教學規(guī)模上，學生人數較少，可以促進師生互動，可對學生存在問題進行針對性指導，有利學生思考、挑戰(zhàn)、內化、構建新知識;在教學內容上，能為多樣化學生定制學習內容，有利學生個性化學習;在學習方式上，易于實現線上與線下混合學習;在教學模式上，可以翻轉課堂，增強學生學習參與度，培養(yǎng)團隊合作精神。

SPOC是MOOC與傳統教學的有機融合，既融合了傳統教學能面對面交流、容易把握學生的學習進度和節(jié)奏的優(yōu)勢;同時，也汲取了MOOC優(yōu)質資源共享、低成本、高效率的特點。從MOOC到SPOC的發(fā)展，能實現網絡學習與傳統學習的完美結合，為學生從淺層學習向深度學習轉變提供了環(huán)境與條件、方法和策略。

大學語文課程是我國普通高校非中文專業(yè)普遍開設的一門公共基礎課程。該課程在我校開設已逾十年，期間積累了豐富的教學經驗。課程的主要教學目標是進一步提高學生的閱讀與寫作水平，使他們能夠更加嫻熟地運用自己的母語進行學習、思考、表達和交流。2014年前，該課程采用傳統教學模式，以教師為主體，以課堂講授為主要手段。在實際教學中，呈現以下不足：

課堂討論不夠充分。閱讀水平的提升首要在于提升文學鑒賞能力。而文學鑒賞，本質上說是一種個體的審美精神活動。在實際教學中，囿于課時所限，本應由學生完成的個性化揣摩感悟、討論歸納等審美活動，大部分轉由教師講解而使之共性化、知識化，阻礙了學生審美體驗的展開，基于個體審美經驗的閱讀水平難以提高。

寫作訓練易流于形式。由于無法做到由選材——構思——撰 寫——修改——定稿的全程互動指導，學生寫作隨意性較強，公式化嚴重，寫作思維訓練嚴重不足，個性化寫作、批判性寫作的開展也愈加困難。

學生學習積極性主動性較差。由于從課堂形式上與學生以往的初高中語文并無太大差別，學生學習主動性較差，自主學習、團隊協作能力也得不到鍛煉。

目前，MOOC、SPOC等教學模式的理論研究已經取得了一系列成果，而MOOC、SPOC教學模式在具體學科，特別是理工、外語、計算機等知識傳遞型的課程運用研究也已經取得大量成果。基于以上傳統課堂教學的不足，2014年起我們針對MOOC、SPOC等新教學模式展開系列研究，并于2015學年開始在大學語文課程中開展基于SPOC的混合教學的改革與實踐的探索。對于大學語文課程——這一人文類型、并非以知識傳遞作為主要任務的課程而言，MOOC、SPOC是否有運用價值;MOOC與傳統課堂教學如何進行深度混合;如何構建翻轉課堂的教學模式;是否有助于協助學生形成深度學習的模式。這些都是本文研究的主要目的。

一、構建以理性層面的言語表達能力培養(yǎng)為目標的課程

體系

在各高校大學語文課程教學目標多樣、教學對象層次不一的當下，我們認為課程應該結合本校培養(yǎng)目標、學生實際能力及水平合理確定其課程體系。

（一）課程性質與目標

確立課程性質與目標的核心首先是確立課程觀。本校大學語文課程設置于一年級上學期，作為剛入學新生的一門公共基礎課程。從教學實踐看，剛入學新生的語文素養(yǎng)大致呈現以下特點：一是語文知識基本夠用;二是僅把語文當作一種知識、技能，文學欣賞能力較差;三是文學知識零散，沒有形成可堪使用的知識架構;四是寫作多滯于表面及口號，既做不到文學作品應有的感性，也做不到議論性文章應有的理性。

與中學語文相較，大學語文已無應試的束縛，也不再只是語文基礎知識和基本技能的教育。它的綜合性更強，技能性更高，教學內容更側重于綜合性和人文性，更注重學生深度學習能力的培養(yǎng)。我們認為大學語文課程的培養(yǎng)目標應兼具三種性質：一是綜合性;應兼具知識、價值內涵與綜合表達訓練，注重多維知識整合，培養(yǎng)學生對知識進行主動建構的能力，能提取具有問題探究性的核心問題，促進對文本的感悟，體現語文閱讀的本質。二是應用性;應具備對所論對象進行邏輯梳理的判斷力、分析力與思辨力，培養(yǎng)學生積極性的反思性學習，進行有效的知識遷移，解決實際真實問題;三是高層次;課程目標不局限于知識識記，而在于高階思維能力的培養(yǎng)，應培養(yǎng)學生學會運用批判性等高階思維，有意識地進行有意義的自主學習。

基于以上課程觀，我們確立了本校大學語文課程的主要目的：進一步提高學生的閱讀與寫作水平，使他們能夠更加嫻熟地運用自己的母語進行學習、思考、表達和交流;課程的核心目標是培養(yǎng)學生以理性層面的言語表達能力為表現形式的深度學習能力。

（二）課程內容及實施

為了發(fā)揮MOOC網絡課堂教學及傳統課堂教學的不同優(yōu)點，我們設計了以SPOC模式，即MOOC+傳統課堂教學的混合教學模式。根據此教學模式，除了課程說明的2課時外，課程主要內容分為兩大部分：

一是經典作品閱讀。本部分主要由MOOC課程構成，共16課時，占課時總量的50%。選用超星泛雅MOOC平臺，由南開大學陳洪、周志強教授等主講的大學語文MOOC課程（以下簡稱“MOOC課程”），選取其中10講（10篇文章），教學視頻時長760分鐘。經典作品閱讀部分的教學目的主要在于：拓展學生視野，貫通已有知識體系，從文字、文學、文化三個層面提升和完善學生的知識結構，增強語文素養(yǎng);提供文本細讀的范例，提高學生對文本的洞察力、領悟力與批判力。

二是言語表達能力訓練。本部分主要在實體課堂完成，共14課時，占課時總量的44%。主要采用翻轉課堂教學模式，以讀書報告活動、項目研究活動（PBL）兩大項目為核心，以任務驅動的方式，以寫促讀，以寫促思，通過與MOOC課程相關內容的寫作、表達訓練，培養(yǎng)學生深度學習能力。

兩大部分課時幾乎相等，通過MOOC課程進行的經典作品閱讀幫助學生擴大視野，提高文學鑒賞能力，增強文學素養(yǎng);通過實體翻轉課堂進行的言語表達能力訓練，通過線下指導培養(yǎng)學生思維能力，形成深度學習的習慣，構筑線上MOOC教學的深化與拓展。

（三）課程教學評價

一個好的教學評價體系應該能夠全面真實地反應學生的學習水平，本?；赟POC的大學語文混合教學模式的評價體系即綜合運用了多種評價方法：

一是MOOC平臺教學評價。該評價貫穿MOOC課程學習的始終，在每一個學習段落后均有小測驗，MOOC平臺根據學生反饋給出數據分析，以便教師及時調整或改進教學方案;同時，學習進度、點擊率、討論區(qū)的參與度均作為過程性評價的指標。

二是翻轉課堂教學評價。由于實體課堂采用的翻轉課堂教學模式，學生在展開項目的各個階段，如開題——研討——寫作——展示等各階段，教師均介入進行持續(xù)評價、及時反饋，以修正項目進程中的偏差。同時，利用MOOC平臺，上傳學生作品，展示項目成果，學生展開在線互評，在一定程度上彌補了教師評價的缺失。

由MOOC平臺教學評價、翻轉課堂教學評價和傳統評價組合而成的綜合評價體系能夠實現持續(xù)評價、過程性評價，能夠比較客觀地反映學生的學習水平，也對教師不斷修正教學方案提供了有力的參考。

二、構建基于SPOC的翻轉課堂教學模式

基于SPOC的翻轉課堂教學模式是MOOC教學模式的繼承與發(fā)展，其核心平臺的運行流程類似MOOC，是網絡課堂與實體課堂的有機結合，具有完整的翻轉課堂教學流程。

翻轉課堂（Flipped Classroom或Inverted Classroom）是指先由教師創(chuàng)建教學視頻，學生在家或課外觀看視頻講解，然后再回到課堂中進行師生、生生間面對面的分享、交流學習成果與心得，以實現教學目標為目的的一種教學形態(tài)。其核心是將學習的決定權從教師轉移給學生，而成功關鍵是如何處理網絡課堂與實體課堂之間的關系;如何支配實體課堂上多出來的時間;如何在實體課堂中使學生更專注于主動的基于項目的學習，共同研究解決真實問題，從而達到深度學習的目的。

本?；赟POC的大學語文課程翻轉課堂教學模式的構建，主要有兩個面向：

（一）網絡課堂的構建

當前我國高校MOOC平臺多種多樣，經多方比較，我們選用了超星泛雅MOOC平臺由南開大學陳洪、周志強團隊的大學語文教程。其課程主要特點：泛雅MOOC平臺本身的運作具有成熟經驗，能夠實現課程預設功能;課程較符合我校以能力培養(yǎng)為中心的課程理念;教學團隊成熟，視野廣闊，立足學科研究前沿，內容講述以點帶面，專題性強。

為了達成MOOC課程與實體課堂的SPOC混合教學，更好實現翻轉課堂，我們在網絡課堂運作上采用以下策略：

1.精心選擇教學內容。南開的大語MOOC課程原屬于純MOOC課程，共有16講（16篇文章）。為了實現SPOC混合教學，我們精選其中的10講（10篇文章），兼顧了文言文與現代文，應用文與文學類文體，盡量做到知識覆蓋面廣、體系強、文學欣賞能見微知著，以之擴大學生眼界、提高文學鑒賞能力，增強文學素養(yǎng)，進而促進其人文素養(yǎng)提升。

2.構筑網絡導學。為了重建每篇文章所需的知識架構，課前我們在網絡平臺上上傳大量相關的資料，如作家背景傳記、作品及評論等，為學生拓展閱讀、專題研究打下基礎;依教學進度及時在微信、討論區(qū)等設立與文章有關的開放性問題，開展網絡提問，在限定時間內回答、討論問題，持續(xù)反饋與評價。

3.加強網絡督學。學期初，在課程說明課和網絡上公開教學進度，引導學生學習進度;學期中，通過線上通知、班級課程助理等督促學習進度較慢學生抓緊完成;學期末，進行網絡課程與實體課程項目工作掃尾。這些措施促進了學生學習的主動性與自制力的提高。

（二）實體課堂的構建

在SPOC混合教學模式中的實體課堂是網絡課堂的支撐與延伸，既不同于傳統課堂，又有別于純MOOC。它是實現翻轉課堂的基礎，是SPOC混合教學最終實現促進學生深度學習能力的關鍵。SPOC混合教學中的實體課堂，主體是學生，教師是主導，師生共組學習共同體，共同為完成具體項目而努力。

在實體課堂構建翻轉課堂教學模式上，我們主要應用了以下

策略：

（一）基于項目，解決實際問題

基于項目的翻轉課堂教學模式可以使學生通過課前對MOOC課程的自主學習，增加實體課堂參與項目的深度與廣度;基于解決實際問題而提出的項目，代入感強，激發(fā)了學生求知的動力。以MOOC課程為核心，我們設計的學生應完成項目主要有兩個：

一是個人項目——讀書報告活動。該項目要求學生就與MOOC課程相關的作品進行拓展閱讀，主要流程：提交閱讀書目、自立研究課題、展開個人研究、撰寫讀書報告、班級（或小組）演講展示。

二是小組合作項目——專題研究報告活動。采用超星泛雅平臺PBL（Problem based learned，以問題為基礎的學習）模塊，由指導教師提供與MOOC課程有關的議題，學生自行組隊（4—6人），搜索有關資料，自定研究課題，開展合作研究，完成項目研究報告，最終在班級集中展示研究成果。

（二）問題導向，明確階段目標

教師對于SPOC混合教學模式的主導，主要體現在對課程時間、進度、效果的把握上，采取的策略：

1.明確各項目時間節(jié)點，設立階段性目標

以讀書報告活動這一項目為例，分為寫作指導、選書、讀書、提綱、寫作完整稿、演講匯報等六個環(huán)節(jié)，每一環(huán)節(jié)均設定完成期限，通過精確到日的時間安排，每個學生均有明確的自身的任務時間表，使整個學期學習進程松緊適度，不會形成前松后緊的情況。

2.采用任務通關模式，設立關鍵控制節(jié)點

兩個項目均采用了論文指導模式，在選定論題、確定提綱、完成全文這幾個關鍵環(huán)節(jié)，須通過任課教師核準才能進入下一個環(huán)節(jié)，有利于學生循序漸進、先易后難開展項目研究，同時，也能降低難度，防微杜漸，使各項目始終保持基本正確方向。

（三）構筑學習共同體，實現課堂模式轉換

基于SPOC的翻轉課堂教學模式實現了課堂模式的轉換，主要體現在以下兩方面：

一是由集體教學轉向小班教學輔導。傳統課堂，需學生全班到齊，而課時有限，教師進行個別輔導幾近不可能。在SPOC混合教學模式下，我們利用學期長度，將全班分成若干小組，各自展開項目研究;3個項目小組組成大組進行小班教學輔導，由此實現因材施教，一對一個別輔導。在實踐過程中，翻轉課堂的課時為14課時，除了6課時全班集中聽取項目匯報匯報、集體討論外，其余8課時均安排了小組（個人）輔導。

二是師生由主從關系轉向協作關系。傳統課堂，教師說學生聽，教師是既主體又主導，學生是聽眾亦被動;而SPOC混合教學模式中，由于師生共同面對的“敵人”是具體研究解決的項目。學生成為課堂的主體，獨立承擔發(fā)現問題，解決問題的責任;教師則成為課堂的主導，作為學生的引導者、協助者，為學生提供路徑點撥指引、疑難問題解答、最終成果評價等任務。由師生構成的學習共同體為協作完成共同任務打下了良好的基礎。

三、構建基于SPOC的學生深度學習模式

深度學習（Deep Learning）也被譯為深層學習，是美國學者Ference Marton 和Roger Saljo在1976年做了一項有關學生閱讀學術文章的實驗研究后，在聯名發(fā)表的《學習的本質區(qū)別：結果和過程》一文提出的。深度學習主要包含注重批判理解、強調信息整合、促進知識建構、著重遷移運用、面向問題解決等基本特征。構建基于SPOC混合教學模式，既能充分利用MOOC等網絡優(yōu)質教育資源，克服傳統課堂教育手段單一等弊端，又能發(fā)揮傳統課堂的面對面交流、討論、互相提高的優(yōu)勢，對促進學生深度學習模式的形成，提高學生的創(chuàng)新能力、問題解決能力和批判性思維等高階思維能力，均有較大幫助。

基于SPOC的混合教學模式中構建學生深度學習模式，我們主要采取的策略：

（一）充分利用MOOC課程資源，培養(yǎng)學生知識整合能力

MOOC課堂的開放性 ，不僅體現在準入門檻低，也體現在其內容及知識獲取的方法上：

從內容的開放性上看，當前我國各類MOOC平臺百花齊放，有助各高校根據自身實際自主選擇MOOC課程，或者自建MOOC課程，實現與本校教學實踐的無縫對接。以本校選擇的南開大學大學語文MOOC課程為例，其優(yōu)點在于能立足學術前沿，提供本課程專家視角與視野，提高并擴大剛入學新生的文學視界;由點即面，揭示具體文本中蘊涵的豐富話題的講授方法，為學生提供了多學科、新舊知識整合的范例，對提高其文學鑒賞，運用已有知識構筑自有知識體系均有很大幫助。

從知識獲取方法上看，MOOC平臺本身即立足于網絡。在SPOC混合教學中，網絡不僅是教師講解的輔助工具，而且成了傳遞教學內容的重要手段，成了學生探索、發(fā)現、學習的重要認知工具。學生通過網絡協助完成項目研究，培養(yǎng)了其信息獲取與信息利用能力，增強了多學科知識融合及新舊知識聯系的能力。

（二）項目引導、任務驅動，促進學生自主學習及面向問題解決能力的培養(yǎng)

基于SPOC的混合教學模式對學生自主學習能力的培養(yǎng)，主要體現為以下方面：

1.培養(yǎng)學習自主性。基于SPOC的混合教學模式需要學生在實體課堂外完成自主MOOC學習過程，學習時間、學習方式等可自主選擇，有利于其選擇最佳方式完成學業(yè)。讀書報告等項目研究則通過任務驅動，將文學欣賞、聯想、寫作應用有機結合起來，激發(fā)學生的好奇心、吸引學生的注意力，增強了學生學習的主動性。各項任務確立明確的時間節(jié)點，培養(yǎng)了學生學習的自覺意識，促進其自主學習能力的形成。

2.以項目為核心的任務驅動，其核心是形成過程性評價，這是自主學習能力培養(yǎng)評價的最常見形式。通過過程性評價，教師主動介入學生自主學習過程，可以減少學生自主學習的盲目性，避免學習目標偏離，使自主學習更具針對性、目的性。

3.立足解決具體問題。項目式教學法主要任務是要是學生通過實施具體項目獲取知識、技能及解決問題的方法。在項目式教學活動中，學生在完成具體任務的過程參與學習過程的設計，通過不斷發(fā)現并解決問題來獲取更多的知識，開闊視野;通過完成項目任務來實現對新舊知識的整理，從而提高在實際工作中知識的運用能力，進而培養(yǎng)其對知識進行自主深化與拓展的能力。

（三）倡導探究學習，促進學生思維能力提高

深度學習強調學習作者批判性地學習新知識和思想，把它們納入原有的認知結構中。在課程設計中，兩項項目研究重點即圍繞學生思維過程及批判思維能力的培養(yǎng)展開：

一是讀書報告。強調學生獨立從一本書中，經過自行研讀理解，歸納觀點，然后進行有層次地論述;提倡對所讀書目加以分析、綜合、對比、抽象和概括;提倡批判性閱讀。

二是專題研究。強調團隊合作，按教師提供論題，從廣泛資料中歸納提煉論點，注重新舊知識的聯系，并按照“提出問題，明確問題，提出假設，檢驗假設”的思維方法研究相關論題。

兩項任務均強調探究學習重視培養(yǎng)思維過程的特點，引導學生采用教學規(guī)定的思維方式，在學習中堅持分析的、全面的、懷疑的思維和自我反省的批判思維，允許并鼓勵進一步探索。

探究性學習培養(yǎng)了學生理性思維的習慣，增強其批判性思維意識，提高了獨立探究的能力。學生在學校中的學習，其終極目標就是為了其踏入社會之后能夠自我探究式地解決各種問題。因此，在學校中開始探究、學會探究，對將來職業(yè)生涯具有重要意義。

（四）注重合作學習，培養(yǎng)團隊精神及協作能力

在基于SPOC的混合教學模式中，合作學習有助于學生通過協作進行知識建構，進而進行深度信息加工，從而提高深度學習及協作知識建構等高階能力。課程中的合作學習主要有這幾種模式：

一是一對一交流。除了學生之間的一對一交流外，學生與指導老師間的一對一交流輔導無疑對其有更大的意義;而課程設計中項目選定論題、確定提綱被確定為必須一對一交流的環(huán)節(jié)，學生所提論點及提綱需通過指導教師評價方可進一步展開。

二是一對多交流。項目完成寫作任務，均需要上臺進行PPT匯報與展示，并需要針對指導老師或小組同學所提問題進行有效的答辯。

三是小組討論。小組討論貫穿項目完成過程，并以照片、討論會議記錄、個人參與文件夾等形式固定討論結果。

多種交流模式合作學習的開展，可以為學生營造良好的課堂互動與對話氛圍，促進學生對觀點的批判分析、深度反思、挑戰(zhàn)與內化，促進學生獲得深層次信息和高水平思維能力。同時，借助合作學習中的社會互動，可以促進彼此的社會化;通過討論與保留、互相欣賞學習成果、互相激勵與成功，可以增進友誼，交流學習心得，互相增進知識，還學會社會交往，改善人際關系等相關技能。

本?；赟POC的大學語文混合教學模式的探索迄今已完成了首輪教學實驗，實現了網絡課堂與實體課堂的混合教學;教師主導課堂，由傳統課堂到翻轉課堂有了現實的實現途徑;學生成為課堂主體，為其由淺層學習到深層學習提供了更多可能。希望我們通過SPOC混合教學模式的這些探索，能為高校大學語文課程的教育教學改革提供有益的改革路徑，也算是為大學語文這一高校中“尷尬”課程盡一份綿薄之力吧。

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附注：本文系福建省教育廳2016年度社科項目（JAS160881）“‘大學語文’課程慕課化改革與實踐研究”、福建幼兒師范高等?？茖W校2016年度課改項目“‘大學語文’課程慕課化改革與實踐研究 ”之階段研究成果。

作者簡介：張航，1972年生，福建省福州市人，現為福建幼兒師范高等專科學校講師，主要從事中國文學、影視文化研究及教學工作。

（編輯：郭恒）