【摘要】小學(xué)語文教材是多文體組合起來的教材，讓小學(xué)生去閱讀感悟，不可能讓學(xué)生對文體去做比較深入細致的研究，但教學(xué)中還是需要關(guān)注文體的。關(guān)注文體的閱讀教學(xué)具有一定的價值，本文所做的價值思考，值得大家借鑒。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué)；關(guān)注文體；價值思考

【中圖分類號】G622 【文獻標(biāo)識碼】A

《小學(xué)語文教師》楊文華主編在新體系作文交流QQ群里發(fā)出邀請，讓教師參與小學(xué)閱讀教學(xué)“關(guān)注文體”的意義價值討論，這是一件利好的事情，也引發(fā)起筆者的諸多思考?，F(xiàn)將自己的相關(guān)思考拙于筆端，權(quán)且拋磚引玉。

一、從關(guān)注文本角度的閱讀學(xué)生可以讀得更主動

不同的文體有獨特的功能和語體特點，小學(xué)語文教材中的文文本本，結(jié)構(gòu)形式、語言表達都大有區(qū)別。但小學(xué)生對文本之結(jié)構(gòu)形式的不同，對語言表達的有異還不完全就能夠比較清楚地分辨出來。如果教學(xué)中不分個點地統(tǒng)一教學(xué)，那學(xué)生不僅僅不能發(fā)現(xiàn)不同文體之不同表達方式，也不可能去比較主動地閱讀文本。反之，學(xué)生的主動性就比較強。如我們語文教材中比較多的是以敘事功能為主的文學(xué)作品，措辭嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目破疹愓f理文也有一定的篇幅。如果我們在比較具體的教學(xué)活動中，讓學(xué)生在學(xué)了多篇敘事性文本后，接觸相關(guān)的說明性文本，學(xué)生的主動探究積極性就可以調(diào)動起來。但必須讓學(xué)生能夠簡單地知曉所學(xué)文本的文體。當(dāng)學(xué)生能夠知曉所學(xué)文本之文體，那學(xué)生將會產(chǎn)生比較強烈的主動探究意識。但比較需要教學(xué)前強調(diào)所學(xué)課文的文本是說明文，讓學(xué)生帶著研究說明文的理念去學(xué)習(xí)說明文。教學(xué)時再抓住說明文語言及結(jié)構(gòu)表達的相關(guān)特色，讓學(xué)生去真實意義上關(guān)注說明文。如學(xué)習(xí)《恐龍》抓住“恐龍大多以吃植物為主，也有專門食肉的?！本妥寣W(xué)生比較理想地體會出說明文語言的準(zhǔn)確性，學(xué)生通過朗讀思考，知道“大多”一詞不可刪去，意思是大多數(shù)恐龍主食是植物，但有時也吃肉，刪去“大多”就改變了恐龍的本質(zhì)特征，用上“大多”，語言才準(zhǔn)確。而“專門”一詞刪去雖未改變句意，但不能強調(diào)出這些恐龍只吃肉不吃植物。學(xué)生在學(xué)習(xí)中，不僅僅就去主動學(xué)習(xí)，而且比較有意義的是能夠從研究說明文的角度去進行比較理想的主動探究。

二、從關(guān)注文本角度的閱讀學(xué)生可以讀得更積極

縱觀我們的蘇教版小語語文教材，大致有四類文體：比較多的敘事性作品，比較少的是說明性文章和詩歌，穿插于文本中的是形形色色的非連續(xù)性文本。文體的不同，從一定意義上說閱讀的方法也有異。新課標(biāo)也對小學(xué)高年級學(xué)生的閱讀提出應(yīng)初步掌握這四種常見文體的閱讀方法的要求。教育教學(xué)實踐比較有意義地告訴我們，如果把這些文體閱讀的要求與方法貫穿于相應(yīng)的文體教學(xué)之中，那小學(xué)生也會讀得更積極，所獲取的效果也會越顯著。譬如，讓學(xué)生去閱讀那些非連續(xù)文本。入選于語文教材的非連續(xù)文本之閱讀材料，多以統(tǒng)計圖表、圖畫等形式呈現(xiàn)，相當(dāng)直觀、簡明，概括性強。這些材料在現(xiàn)代社會運用十分廣泛，生活中也是隨處可見，其實用性特征十分明顯。雖然，非連續(xù)文本沒有具體的故事情節(jié)，也不具備多么生動形象的語言，但真正地讓學(xué)生去讀，也真是能夠讓學(xué)生去讀懂，學(xué)生也不僅僅就是去讀，讀的過程中也顯得完全意義上的積極，因為我們現(xiàn)在的小學(xué)生其學(xué)習(xí)需求也顯得比較廣泛起來。譬如，有教師在教學(xué)中，關(guān)注語文教材的相關(guān)目錄來。也許人們會感到這是多此一舉，是多此一舉還是必須此舉？從一次教學(xué)6年級語文的學(xué)期一開始，緊扣教材目錄內(nèi)容讓學(xué)生去先光顧，這光顧不僅僅就是先看一下目錄就完事，而是讓學(xué)生將目錄內(nèi)容按照相關(guān)的主題進行整合，學(xué)生就比較理想地在初學(xué)教材時，感受到單元主題的鮮明特點，初步掌握教材編著的思維邏輯，初步蓄足全學(xué)期語文學(xué)習(xí)的動力。

三、從關(guān)注文本角度的閱讀學(xué)生可以讀得更深刻

閱讀教學(xué)，有其比較理想的核心任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，這是人們有目共睹的，也是大家所必須積極追求的。學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，學(xué)生閱讀能力的體現(xiàn)，從一定的角度講，就是能夠讓學(xué)生比較深刻地去悟文。應(yīng)當(dāng)說，不同的文體其所悟的內(nèi)容不一樣，所悟的途徑和策略也不相同。譬如我們教學(xué)《船長》這個敘事性作品，如果讓學(xué)生能夠透過船長在輪船遇險時指揮旅客脫逃，而最后自己隨著輪船而漸漸沉沒于大海的事情去進行閱讀，引導(dǎo)學(xué)生初步了解課文事件大致梗概的基礎(chǔ)上，明確船長與客輪遇險的主從關(guān)系，讓學(xué)生透過船長所處置船沉事件的全程上，感受船長的品質(zhì)特征。倘若，教學(xué)時不去讓學(xué)生抓住時間、人物、情節(jié)、場景，不去抓住敘事性文本的根本要素事件和人物，那學(xué)生就不可能感悟出船長所擔(dān)負的職責(zé)，也就不可能將敘事性文本讀得那樣的深刻。再譬如讓學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)古詩文，學(xué)習(xí)杜甫的《聞官軍收河南河北》，著重讓學(xué)生去想象，學(xué)生便把“忽傳”“初聞”“卻看”“漫卷”等四個連續(xù)動作，去發(fā)現(xiàn)作者因官軍收河南河北之欣喜若狂。驚喜心情又表達得淋漓盡致。而在“即從”“穿”“便下”“向”這四個富有動感節(jié)奏的描述中，思考作者是如何想象自己仿佛已經(jīng)穿過巴峽、巫峽的，路過襄陽、洛陽，回到了夢寐以求的家鄉(xiāng)又會產(chǎn)生怎樣的遐想。讓學(xué)生能夠賴于想象去形成自身情感體驗，產(chǎn)生移情，和杜甫產(chǎn)生強烈共鳴，才能入境悟情。

應(yīng)當(dāng)可以肯定的是，在我們現(xiàn)實小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，忽略文體特征的閱讀教學(xué)感悟還是屢見不鮮的，某些程度上制約著學(xué)生的閱讀感悟，尤其制約著學(xué)生個性化的閱讀感悟。作為我們的小學(xué)語文教學(xué)，必須努力思考這樣的問題，更應(yīng)當(dāng)去披荊斬棘地思考著。

參考文獻

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（編輯：龍賢東）