【摘要】從20中期世紀(jì)開始，國(guó)內(nèi)外的教育學(xué)者就對(duì)二語課堂中的語言焦慮現(xiàn)象進(jìn)行了大量的研究。但是許多外語老師對(duì)語言焦慮并沒有一個(gè)完整的認(rèn)識(shí)，單純認(rèn)定語言焦慮只會(huì)阻止學(xué)生二語習(xí)得的過程。本文將二語課堂中焦慮的內(nèi)涵進(jìn)行淺要分析，從而幫助教師正確認(rèn)識(shí)語言焦慮現(xiàn)象，以便在課堂中更好的選擇教學(xué)手段，創(chuàng)造最適合學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境。

【關(guān)鍵詞】二語課堂；語言焦慮

【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

隨著英語教育研究的不斷深入，國(guó)內(nèi)外的研究學(xué)者不僅將二語課堂的教學(xué)方法作為研究重心，同時(shí)在研究的過程中也發(fā)現(xiàn)學(xué)生的情感因素對(duì)于學(xué)生的課堂行為和二語吸收同樣產(chǎn)生至關(guān)重要的影響。Ellis（1997）指出學(xué)生的情感狀態(tài)受到多個(gè)因素的影響，比如焦慮、競(jìng)爭(zhēng)以及學(xué)生是否感覺到自己的進(jìn)步。而在眾多影響情感狀態(tài)的因素中，焦慮被認(rèn)為是具影響力的因素之一。因此正確的認(rèn)識(shí)語言焦慮是二語教師提高課程效率及教學(xué)成果的重要一步。

一、焦慮的定義

從20世紀(jì)中期開始，焦慮這一現(xiàn)象在心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域都受到了廣泛的關(guān)注。雖然這些領(lǐng)域中的研究者從多個(gè)角度和環(huán)境對(duì)焦慮進(jìn)行了分析，但是由于研究目的不同，焦慮的定義至今也沒有一致的結(jié)論。從心理學(xué)角度來說，焦慮是由人類神經(jīng)系統(tǒng)引起的一種緊張、擔(dān)心、不愉快的情緒狀態(tài)（Spielberger，1972）。在這種狀態(tài)下，人可能表現(xiàn)出心跳加速、出汗甚至胃痛等行為。從教育學(xué)的角度來說，焦慮是一種和外語學(xué)習(xí)緊密聯(lián)系的恐懼或者害怕的情感（MacIntyre Gardner，1994）。它可能表現(xiàn)為學(xué)生不敢說話，不愿使用英語或者消極參與課堂活動(dòng)等。

二、焦慮的分類

根據(jù)不同來源，焦慮被分為三類：個(gè)性焦慮、狀態(tài)焦慮和環(huán)境焦慮。Stroud強(qiáng)調(diào)個(gè)性焦慮是一種個(gè)體相對(duì)持續(xù)的體驗(yàn)恐懼、不安等情緒的情感特征。研究顯示，個(gè)性焦慮會(huì)阻止大腦的認(rèn)知功能、擾亂記憶從而導(dǎo)致個(gè)體出現(xiàn)抗拒或者其他負(fù)面的行為（MacIntyre and Gardner， 1991）。很多學(xué)者認(rèn)為個(gè)性焦慮在人類出生或者童年時(shí)期就已經(jīng)存在，是一種性格中固有的狀態(tài)。一個(gè)人個(gè)性焦慮程度越高，越可能在多種環(huán)境下體驗(yàn)到恐懼，然而大多數(shù)的人都不會(huì)在這些環(huán)境中感到威脅。所以，個(gè)性焦慮是一種預(yù)設(shè)的狀態(tài)而并非環(huán)境所致。

狀態(tài)焦慮可以定義為一個(gè)人在特定的時(shí)間內(nèi)由于某種特定環(huán)境而激發(fā)的緊張情緒（Ellis，1997）。與個(gè)性焦慮不同，狀態(tài)焦慮的產(chǎn)生與這種焦慮體驗(yàn)曾經(jīng)發(fā)生的頻率或者未來發(fā)生的可能性沒有關(guān)聯(lián)。它只是個(gè)體在短時(shí)間內(nèi)由于某種情況所產(chǎn)生的緊張狀態(tài)，當(dāng)所處環(huán)境中的威脅消失，狀態(tài)焦慮也會(huì)隨之消失。雖然個(gè)性焦慮和狀態(tài)焦慮定義不同，但曾經(jīng)有研究顯示個(gè)性焦慮和狀態(tài)焦慮之間存在一定的聯(lián)系。當(dāng)個(gè)性焦慮上升時(shí)，狀態(tài)焦慮也會(huì)隨之升高。換言之，如果個(gè)體在有壓力的環(huán)境中出現(xiàn)較高的個(gè)性焦慮，那么他也可能會(huì)顯示出很高的環(huán)境焦慮（MacIntyre，2007）。

環(huán)境焦慮是指在特定的環(huán)境中，個(gè)體會(huì)在一定時(shí)間內(nèi)持續(xù)體驗(yàn)緊張不安的情緒（D?rnyei，2001）。與個(gè)性和狀態(tài)焦慮不同，環(huán)境焦慮更強(qiáng)調(diào)環(huán)境中產(chǎn)生焦慮的原因。這也是環(huán)境焦慮和二語習(xí)得聯(lián)系更為緊密的原因。但是，從環(huán)境焦慮的角度進(jìn)行語言焦慮的研究并不容易。在研究過程中，研究者需要對(duì)廣義的環(huán)境（比如害羞）和特殊的環(huán)境（比如交流障礙）進(jìn)行很好的平衡。

三、外語學(xué)習(xí)中的語言焦慮

1982年，Krashen提出外語學(xué)習(xí)中情感過濾假說（affective filter hypothesis）。他認(rèn)為，在外語課堂中單純的可理解輸入并不能完全確保語言習(xí)得，學(xué)生的情感因素同樣影響學(xué)生二語學(xué)習(xí)的效果?？衫斫庑暂斎胄枰?jīng)過情感的過濾（affective filter）才能被完全吸收。學(xué)生的情感因素包括動(dòng)機(jī)（motivation），自信（self-confidence）和焦慮（anxiety）。當(dāng)學(xué)生在課堂上焦慮的情緒上升，那么情感過濾也會(huì)上升。當(dāng)情感過濾上升，學(xué)生可能會(huì)過濾掉（filter-out）教師的可理解性輸入從而影響學(xué)生的二語習(xí)得效果。Horwitz，Horwitz和Cope（1986）進(jìn)一步提出了外語語言焦慮，并且設(shè)計(jì)出外語課堂焦慮測(cè)量表（FLCAS）。外語課堂焦慮測(cè)量表至今還是眾多外語課堂焦慮程度測(cè)量的基礎(chǔ)。Horwitz， Horwitz和Cope的理論，所謂外語語言焦慮，是指在語言學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的和外語課堂教學(xué)聯(lián)系在一起的一種復(fù)雜的自我認(rèn)識(shí)、情感和行為。與性格形成的個(gè)性焦慮不同，語言焦慮和環(huán)境焦慮聯(lián)系更為緊密。語言焦慮特指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語的課堂環(huán)境中所感受到的焦慮情緒，此種情緒的產(chǎn)生與學(xué)生的性格特征關(guān)系不大。當(dāng)學(xué)生在課堂中需要自己實(shí)際運(yùn)用并沒有熟練掌握的外語時(shí)，他們會(huì)產(chǎn)生一種緊張和恐懼的心理（Gardner and MacIntyre，1993）。而Oxford認(rèn)為，語言焦慮的產(chǎn)生直接與目標(biāo)語言的使用相關(guān)，所以無論是正式的環(huán)境下（如：英語課堂中學(xué)英語）還是非正式的環(huán)境下（如：吃飯的時(shí)候說英語），學(xué)生都有可能會(huì)出現(xiàn)焦慮的狀況。

在國(guó)內(nèi)外的研究中，語言焦慮對(duì)于二語習(xí)得的成果和效率都會(huì)產(chǎn)生負(fù)面的影響。這種負(fù)面的焦慮也被稱為阻礙性焦慮（debilitating anxiety）。Jackson的研究發(fā)現(xiàn)，焦慮程度高的學(xué)生更在乎自己在課堂中不好的表現(xiàn)，從而越發(fā)害怕在外語課堂中使用目標(biāo)語言，最后阻礙的了正常的語言習(xí)得。而Sila也指出，在外語課堂中，焦慮程度高的學(xué)生更害怕自己在課堂中犯錯(cuò)誤。因此他們不愿意在同學(xué)面前使用外語、缺少信心，從而導(dǎo)致外語的表達(dá)能力偏低。在國(guó)內(nèi)的研究中，周丹丹的研究顯示，在她所教授的英語專業(yè)的學(xué)生中，焦慮程度越低的學(xué)生聽力考試的成績(jī)?cè)礁撸箲]程度越高的學(xué)生聽力考試成績(jī)?cè)降?。文秋芳在研究中也提到，語言焦慮對(duì)于學(xué)生的英語口語表現(xiàn)存在負(fù)面的影響。焦慮程度高的學(xué)生更不愿意參與到課堂活動(dòng)中，出現(xiàn)消極甚至回避使用英語的行為。除此之外，一些針對(duì)在中國(guó)留學(xué)的外國(guó)留學(xué)生的調(diào)查也顯示，留學(xué)生在中文課堂上的焦慮程度越高，考試成績(jī)就越低（張莉，2004；李丹，2008；劉娟娟，2014）。雖然在理想狀態(tài)下，語言焦慮應(yīng)該隨著學(xué)生對(duì)外語學(xué)習(xí)的深入和熟練程度的提高而下降。比如在Desrochers and Gardne的研究中，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)外語的熟練程度提高，那么他們口語輸出的表現(xiàn)并不會(huì)隨著焦慮的上升而改變。然而，在另外一些研究顯示并不是所有學(xué)生的語言焦慮都隨著時(shí)間或者熟練程度而降低?；蛘撸瑢W(xué)生在一項(xiàng)能力（比如聽力）上的水平的提高，會(huì)使他在與此相關(guān)課程上的焦慮程度降低。但是這并不會(huì)同時(shí)降低他在另一項(xiàng)能力（如閱讀）上的焦慮水平，甚至如果學(xué)生持續(xù)重復(fù)出現(xiàn)語言焦慮，這種焦慮會(huì)慢慢進(jìn)化成持久且難以改變的個(gè)性焦慮（Oxford，2000）。

與阻礙性焦慮（debilitating anxiety）相反，一些研究發(fā)現(xiàn)語言焦慮在某些情況下可以促進(jìn)二語的習(xí)得，此類的焦慮也被稱為促進(jìn)性焦慮（facilitating anxiety）。比如Ehrman和Oxford發(fā)現(xiàn)，對(duì)于外語水平較高，或者非常自信的學(xué)生來說，一定的焦慮可以起到警戒的作用，讓這類學(xué)生在學(xué)習(xí)外語的過程中不會(huì)因?yàn)檫^度自大而止步不前。雖然有研究顯示促進(jìn)性焦慮的存在，但是對(duì)于語言焦慮是否可以真正促進(jìn)二語習(xí)得仍存在很大的爭(zhēng)議。Horwitz認(rèn)為焦慮對(duì)于完成比較簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)任務(wù)有促進(jìn)作用，但是對(duì)語言學(xué)習(xí)這類復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程是沒有促進(jìn)作用的。而Krashen也堅(jiān)持認(rèn)為確保語言習(xí)得順利進(jìn)行，學(xué)生必須在沒有任何焦慮的環(huán)境中學(xué)習(xí)。但是他也強(qiáng)調(diào)，不排除在某種非常正式的語言學(xué)習(xí)環(huán)境下（如：?jiǎn)渭冡槍?duì)考試的英語教學(xué)），一定程度的語言焦慮對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果存在積極的影響。

四、結(jié)語

自從20世紀(jì)外語語言焦慮的提出，關(guān)于這方面的研究和討論就一直沒有停止。作為英語課堂中不可回避的一個(gè)問題，教師應(yīng)該對(duì)語言焦慮有正確的認(rèn)識(shí)。從一方面來說，語言焦慮會(huì)阻礙學(xué)生二語習(xí)得的進(jìn)程。二語課堂中無論是聽、說、讀、寫哪種技能的教授都有可能引起學(xué)生的語言焦慮，特別是阻礙性焦慮（debilitating anxiety）。而阻礙性焦慮程度越高，學(xué)生吸收知識(shí)的程度就會(huì)越低。因此，教師應(yīng)該時(shí)刻注意學(xué)生是否出現(xiàn)語言焦慮，并且通過一定的教學(xué)手段幫助學(xué)生降低語言焦慮，防止語言焦慮轉(zhuǎn)變成個(gè)性焦慮。從另一方面來說，語言焦慮在某些條件下也會(huì)促進(jìn)外語學(xué)習(xí)的效果。因此，英語教師不應(yīng)該片面地認(rèn)定語言焦慮的好壞。相反，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，個(gè)體差異不斷調(diào)節(jié)教學(xué)手段，清除阻礙性焦慮，正確使用促進(jìn)性焦慮，從而讓學(xué)生獲得最佳的二語學(xué)習(xí)環(huán)境。

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（編輯：陳岑）