【摘要】高考古詩閱讀題中，為何學(xué)生會“讀不懂”與“誤讀”呢？ 筆者從三個角度進行分析：其一，重答案講解，輕學(xué)生的原生解讀。其二，重詩歌類型的共性分類，輕詩歌文本具體的個性解讀。其三，重顯性的意象與煉字，輕隱性復(fù)雜的情感內(nèi)涵解讀。并從名家的案例中提出解決該問題的關(guān)鍵在于：讀透詩思，打通意脈。

【關(guān)鍵詞】讀不懂與誤讀；原生解讀；個性解讀；有機解讀；詩思與意脈

【中圖分類號】G632 【文獻標(biāo)識碼】A

教師在詩歌閱讀指導(dǎo)的時候常常自認(rèn)為已經(jīng)系統(tǒng)化地復(fù)習(xí)了二至三輪，為何還是收效甚微？為何學(xué)生“讀不懂”與“誤讀”的頑疾愈演愈烈呢？

一、重答案講解，輕學(xué)生的原生解讀

老師在詩歌閱讀題的處理上，通常的做法是先讓學(xué)生朗讀下詩歌，自己再按著詩歌的參考答案，追溯解讀答案的由來；只是在一個所謂正確答案的指引下對文本進行簡單的思維演繹。但往往忽略了一個最為重要的環(huán)節(jié)：學(xué)生的閱讀原生狀態(tài)，他們是如何理解這首詩歌的？讀懂了嗎？看似讀懂了，實則并未真正讀懂？學(xué)生組織的答案與參考答案的差異在哪？學(xué)生的答案即便與參考答案不一樣，有無合理的因素（有時是對參考答案的補充與完善）？即便學(xué)生誤讀了答案，為什么會誤讀？這些誤讀對于老師與同學(xué)有怎樣的借鑒意義呢？如果認(rèn)真思考這些問題，從某種程度上，老師應(yīng)該感謝這位同學(xué)提供的“有價值的誤讀”。只有明白學(xué)生在解讀時問題出現(xiàn)在哪，才能更有效、有針對性地幫助學(xué)生找到打開詩歌解讀的鑰匙。

二、重詩歌類型的共性分類，輕詩歌文本具體的個性解讀

教會學(xué)生能判斷基本的詩歌類型本無可厚非，有利于學(xué)生積累一定的感性經(jīng)驗和基本的詩歌內(nèi)容判斷力。但學(xué)生往往只是簡單識記共性，識記一些相關(guān)內(nèi)容情感的詞匯術(shù)語，組織答案時往里填充；而沒有尊重不同文本，真正扎實地進行具體化的解讀。學(xué)生缺乏細(xì)讀推敲能力，容易在解讀時陷入“套板反應(yīng)”的慣性聯(lián)想與解讀惰性。孫紹振先生說：“作品分析的最終目標(biāo)不應(yīng)該是這一作品與其他作品之間的共同點。而是其特殊點。對于作品分析來說，最為精致的分析就是把潛在的、隱秘的、個人的創(chuàng)造性風(fēng)格分析出來?！雹偃绱朔綖檎嬲慕庾x能力。舉個例子，譬如同為“登高望遠(yuǎn)”題材，杜甫的《望岳》與《登岳陽樓》就不同，前者為雄心勃發(fā)、兼濟天下的豪情壯志；后者為老病孤舟，漂泊江湖、憂國傷時的家國情懷。如果再與不同作者進行比較，王勃的《滕王閣序》、曹操的《觀滄?！返龋醪纳倌瓴艢?，曹操的政治家氣度，與杜工部存在著明顯的差異性。平時就應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生扎實的解讀能力，重視詩歌文本的具體寫作情境與不同詩人具體的生命情境，杜絕便捷式、標(biāo)簽式、套入式的閱讀。

三、重顯性的意象與煉字，輕隱性復(fù)雜情感內(nèi)涵的有機解讀

孫紹振先生曾對時人在解讀古典詩歌時，對意象和煉字的解讀誤區(qū)有過精彩的論述，他認(rèn)為“意象的整體之美，并不是意象的總和，而是意象群落之間的有機構(gòu)成。有機結(jié)構(gòu)的功能大于要素之和，故意象之美不等于意境之美?！雹凇埃捵郑┢涫г谟跐M足于個別句子精彩，與其他詩句缺乏內(nèi)在融通”。③因此，詩歌的整體是有機的解讀，而不是肢解式、片面式的解讀。誠然，意象、煉字等無疑是解讀古典詩歌最基本的抓手，但問題是學(xué)生能讀懂每個意象，卻往往不能有效地解讀“意象群落間的有機構(gòu)成”。因此在解讀詩歌意象時，僅僅識別意象遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還必須合理細(xì)致地連綴意象、勾連畫面、補充想象、分辨虛實、合理還原。從煉字來說，僅僅讀懂一篇詩歌的“警句”或“精句”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這樣解讀詩歌的語境是孤立斷裂的，比如學(xué)生面對同樣是一句“樂景”的句子，就必須思考到底是“樂景寫樂情”還是“樂景寫哀情”，只有借助于整體的詩歌語境才能做出合理準(zhǔn)確的判斷。從詞義的理解上來講，因為詩歌的含蓄性，詞語呈現(xiàn)出豐富的層次結(jié)構(gòu)，如字面義、語境義、聯(lián)想義、象征義、比喻義等，從煉字角度，如字的常見義與陌生化等。因此，認(rèn)識單個意象，讀懂字的表面義或僅從精句中去煉字就以為必然抓住詩脈、詩歌的具體情境與詩歌的整體，都是值得警惕反思的。

四、“讀不懂”與“誤讀”的關(guān)鍵：讀透詩思，打通意脈

詩歌文本解讀的難點在于詩歌復(fù)雜情感、矛盾情感、詩人表層與深層情感的錯位以及情感上的起伏迂回變化。這也是學(xué)生“讀不懂”與“誤讀”的最主要原因所在。陳日亮老師和孫紹振教授對此有著有效的案例實踐與解讀策略。陳日亮老師注重“詩思”。他在《如是我讀》一書中有許多翔實的案例，比如《短歌行》詩緒的飄忽與連綴；《蜀道難》的奇想架構(gòu)；《定風(fēng)波》曲筆寫直的范例等，他注重“詩思”，遵路識其真，在進行文本個案細(xì)讀的同時，注重詩人的寫作情境與寫作路徑的思考，注重對詩人復(fù)雜矛盾情緒的剖析與豐富情感世界的解讀。孫紹振教授注重“意脈”二字。他認(rèn)為“在意象群落（詩句）之間，表面上意象（詩句）若斷若續(xù)，實質(zhì)上有潛在的‘意脈’，故象斷意連，高度統(tǒng)一。”④學(xué)生在解讀整首詩歌時，確實會碰到詩句之間斷裂或跳躍而“讀不懂”或“似懂非懂”的狀態(tài)，這時學(xué)生最需要的是找出若斷實續(xù)的潛在“詩思”與“意脈”，這樣才能真正打通詩句間的關(guān)聯(lián)，從而有效地從整體上真正讀懂整首詩歌。才能有效規(guī)避“讀不懂”“讀得表面”“誤讀”等問題，這樣根據(jù)詩歌文本設(shè)置的題目才能有效地迎刃而解。

注釋

①引自孫紹振《孫紹振如是解讀作品》，第17頁，福建教育出版社2007年。

②③④引自孫紹振《談古典詩歌分析基礎(chǔ)：意脈·意境篇》，《現(xiàn)代語文：教學(xué)研究版》，2012年10期。

（編輯：龍賢東）