摘要： 大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)是從批判視野出發(fā)提出的、關(guān)于矯正傳統(tǒng)教學(xué)弊端的理論和實踐主張。在理論層面，它秉持建構(gòu)主義的知識觀，明確將創(chuàng)新人才作為培養(yǎng)目標(biāo)，主張將師生關(guān)系建立在平等對話的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性地位。在實踐層面，將課程視為一種實踐的、動態(tài)發(fā)展的過程，將學(xué)生納入課程設(shè)計的主體；在教學(xué)方法上打破傳統(tǒng)“滿堂灌”式的教師講授，引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、重視能力的訓(xùn)練；在教學(xué)評價上注重多元化評價和形成性評價。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新教學(xué)；傳統(tǒng)教學(xué)；理論特征；實踐特征

中圖分類號：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）02-0070-04

收稿日期：2015-12-06

基金項目：教育部人文社會科學(xué)重點研究基地重大項目“大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)理論與實踐機(jī)制構(gòu)建”（15JJD880014） 。

作者簡介：劉雋穎（1989-），女，江蘇宿遷人，廈門大學(xué)教育研究院高等教育學(xué)博士研究生，主要從事高等教育基本理論研究。

一、大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)是應(yīng)教學(xué)改革要求而生

我國大學(xué)對于創(chuàng)新教學(xué)的實踐探索已經(jīng)開展了較長時間，學(xué)界對研究性教學(xué)、案例教學(xué)等創(chuàng)新教學(xué)的具體模式也進(jìn)行了諸多研究，但仍缺少從理論上對于創(chuàng)新教學(xué)的整體構(gòu)建。由于缺乏深入的理論探討，就可能使創(chuàng)新教學(xué)探討無法深入和持久，就難以發(fā)揮真正的實踐指導(dǎo)力。大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)作為一種理論，它首先應(yīng)該有自己明確的人才培養(yǎng)定位；其次應(yīng)該提出一套比較完整的理論闡述；再次應(yīng)該有自己的教學(xué)原則、教學(xué)策略；最后還應(yīng)該有能夠落實到實際的具體可行的教學(xué)模式。所以，對于創(chuàng)新教學(xué)的研究，不能只著眼于具體實踐，而忽略上層的理論建構(gòu)。

所謂大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)，就是站在批判大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)的立場上，提出自己的教學(xué)理念與教學(xué)方法。那么要想厘清大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的核心觀點與本質(zhì)特征，就有必要將創(chuàng)新教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)作比較。本文將通過理念層次的人才觀、知識觀、師生觀與實踐層次的課程設(shè)計、教學(xué)方法、教學(xué)評價兩大層次、六個方面具體剖析創(chuàng)新教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的迥異之處，以探求創(chuàng)新教學(xué)究竟意味著什么。

二、大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)對傳統(tǒng)教學(xué)的理念批判

創(chuàng)新教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)在教育理念上的分歧是根本性的。這種分歧，集中表現(xiàn)在人才觀、知識觀和師生觀上的對立。

（一）人才觀：創(chuàng)新教學(xué)以“創(chuàng)新人才”為培養(yǎng)目標(biāo)

人才觀是指對于人才的本質(zhì)及其發(fā)展成長規(guī)律的基本觀點、基本看法。而大學(xué)的人才觀，就是大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)問題，即“大學(xué)要培養(yǎng)什么樣的人才以及如何培養(yǎng)”問題。有學(xué)者認(rèn)為，“人才觀對學(xué)校課程的影響最為直接也最廣泛”[1]?？梢哉f，有什么樣的人才觀，就有什么樣的培養(yǎng)方式，人才觀直接決定了大學(xué)的課程設(shè)計、教學(xué)方法等。

而我國大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)究竟是什么？至今仍沒有定論。有學(xué)者提出我國本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)是應(yīng)用型人才，也有國內(nèi)高校提出要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。就目前國內(nèi)的本科教育而言，人才培養(yǎng)目標(biāo)仍處在研究型（學(xué)術(shù)型）、應(yīng)用型、技能型人才之間搖擺不定。然而這些只是人才的類型，即將來在社會領(lǐng)域中偏向于什么崗位，并沒有真正回答“人才”的內(nèi)核問題，所以我國大學(xué)現(xiàn)今在人才培養(yǎng)上缺少一個普適性目標(biāo)，對人才的本質(zhì)特征缺少思考和把握。正是這種人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位不清，造成了我們的大學(xué)教學(xué)改革缺少明確方向，不清楚究竟要培養(yǎng)學(xué)生哪些能力和素質(zhì)。因此，傳統(tǒng)教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)基本上是模糊的，這直接導(dǎo)致了大學(xué)教學(xué)缺少對學(xué)生的思維方法訓(xùn)練，在一定程度上導(dǎo)致了本科教學(xué)質(zhì)量的滑坡。

而創(chuàng)新教學(xué)首先就要解決人才培養(yǎng)的目標(biāo)問題，明確提出將“創(chuàng)新人才”作為大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)。當(dāng)前社會發(fā)展迫切需要知識創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新，從而實現(xiàn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)型。可以說，培養(yǎng)創(chuàng)新人才是我國大學(xué)面臨的嚴(yán)峻使命。所謂“創(chuàng)新人才”，就是“勇于探索、善于創(chuàng)造的人才”，“其根本特征是敢于向傳統(tǒng)的價值觀念、思想方式和行為習(xí)慣進(jìn)行挑戰(zhàn)，并不斷嘗試進(jìn)行改進(jìn)的方法和途徑”[2]。創(chuàng)新人才的核心能力是批判性思維能力，這種思維能力幫助他們善于發(fā)現(xiàn)問題、有效地組織資源與手段、積極地解決問題，也幫助他們在各種信息面前作出甄別選擇、不隨波逐流、形成自己的理性判斷。因此在創(chuàng)新教學(xué)過程中，更注重激發(fā)學(xué)生興趣、引導(dǎo)學(xué)生主動進(jìn)行探究；注重對學(xué)生思維能力的高強(qiáng)度訓(xùn)練，而非僅僅是知識的灌輸、傳遞。同時，創(chuàng)新人才往往還具備迎難而上的意志力、清晰的表達(dá)能力、嫻熟的協(xié)調(diào)溝通能力等，是一個立體的、飽滿的形象，既有創(chuàng)新能力，又有創(chuàng)新精神、創(chuàng)新動力。這就要求創(chuàng)新教學(xué)以批判性思維為核心、從多個維度關(guān)注創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

（二）知識觀：創(chuàng)新教學(xué)主張知識是個體建構(gòu)的過程

傳統(tǒng)知識觀堅持知識的客觀性、普遍性（即普遍的可證實性）和中立性（即價值無涉）三特征[3]。既然知識是一種客觀存在的形態(tài)，那么“教”就是要教師準(zhǔn)確無誤地呈現(xiàn)知識，“學(xué)”就是要學(xué)生準(zhǔn)確無誤地接受知識。正是在傳統(tǒng)知識觀的影響下，形成了以知識傳授為基本特征的教育觀。同時，知識是外在的、自成體系的，學(xué)生先前的知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗與這種知識體系是相互分割的。所以，傳統(tǒng)教學(xué)就完全是從知識到知識的傳遞過程，缺少學(xué)生在其中創(chuàng)造性、主體性的參與。

在傳統(tǒng)知識觀的主導(dǎo)下，我們傳統(tǒng)的教學(xué)論產(chǎn)生了三方面的誤區(qū)。第一，它主張將“人類最先進(jìn)的知識”傳授給年輕一代。這種主張是否仍符合時代背景亟待考證。在知識爆炸、迅速更新的當(dāng)下，大學(xué)還能否將“最先進(jìn)的知識”直接傳遞給學(xué)生？學(xué)生是否還需要掌握這種“最先進(jìn)的知識”？第二，傳統(tǒng)教學(xué)論還強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)性。這種系統(tǒng)性，集中表現(xiàn)在教科書的邏輯體系上，從章到節(jié)，從總論到分論。因此，教科書的體系，由教師照搬、原封不動地變成學(xué)生腦海里的知識體系。最后，傳統(tǒng)教學(xué)以書本知識為教學(xué)的主要內(nèi)容，容易造成一種“書本知識就是知識的全部”的誤解。且不說書本知識僅僅只能展示人類浩瀚知識海洋的一瓢，更重要的是這種觀念導(dǎo)致了傳統(tǒng)教學(xué)很少涉及書本知識以外的內(nèi)容，忽略了對學(xué)生而言極為重要的實踐性知識。endprint

與此相反，創(chuàng)新教學(xué)持建構(gòu)主義的知識觀。首先，知識是主客體之間（即個體與客觀世界）之間相互作用的結(jié)果，是一個雙向建構(gòu)的過程，“其實質(zhì)在于學(xué)習(xí)者的已有知識結(jié)構(gòu)在與新的知識信息的交互作用下的再組織與再創(chuàng)建”[4]。所以說，知識并不是外在的、與學(xué)生個體經(jīng)驗毫不相干的客觀存在，而恰恰是個性化的、個體所有的。那么，知識建構(gòu)的過程必須是學(xué)生主動地、積極地進(jìn)行內(nèi)外部經(jīng)驗的交互與碰撞的過程，從而實現(xiàn)自身知識的更新與完善。其次，知識是與個體需要密切相關(guān)的，是實用的、有價值的。學(xué)生正是因為在現(xiàn)實實踐中遇到了真實的問題，產(chǎn)生了困惑，而自己已有的知識無法解答這種困惑，才會激發(fā)他們強(qiáng)烈的求知欲，投身到知識的探究中去。最后，知識建構(gòu)的過程是一個實踐的過程。創(chuàng)新教學(xué)要求在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)、自主探究，主要通過發(fā)現(xiàn)問題、搜集資料、實地調(diào)研、實習(xí)實踐、討論展示等環(huán)節(jié)，在實踐的過程中建構(gòu)起自己的知識。

這一知識觀勢必要顛覆傳統(tǒng)的教學(xué)方式，將學(xué)生的主體性提到前所未有的高度。同時，也轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)觀念“重理論輕實踐”的傾向，重新認(rèn)識實踐活動之于知識構(gòu)建的重要性。

（三）師生觀：創(chuàng)新教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體、主張平等對話

傳統(tǒng)教學(xué)中師生關(guān)系的基本模式就是“教師教、學(xué)生學(xué)”。雖然學(xué)界提出了“以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”論，但這種“主導(dǎo)-主體論”將兩個不同范疇的概念放在一起，不僅違反了邏輯規(guī)律，而且在實踐中也無法超越“教師中心論”的慣習(xí)，即教師仍居于主導(dǎo)地位，學(xué)生所擁有的主體地位也是由教師賦予的，仍然是一種依從性地位[5]。所以說，傳統(tǒng)教學(xué)背后是一種“教師權(quán)威”的觀念在作祟，即教師就是專家，就是知識的化身，從而由教師主導(dǎo)整個課堂教學(xué)、掌握話語權(quán)也無可厚非。

傳統(tǒng)師生關(guān)系也僅僅以書本知識為中介，教師教的是書本知識，學(xué)生學(xué)的也是書本知識。這種師生關(guān)系很少能夠延伸到書本之外的現(xiàn)實生活中，所以容易導(dǎo)致老師教的“死”、學(xué)生學(xué)的“死”，這種死板就是因為教師不能夠幫助學(xué)生將課堂所學(xué)與生活實踐聯(lián)系起來，解決學(xué)生的具體問題。同時，師生關(guān)系集中于課堂之上，往往學(xué)生與教師在課后就沒有更多地接觸與交流。

而創(chuàng)新教學(xué)要求將師生關(guān)系建立在平等對話的基礎(chǔ)上，打破教師權(quán)威，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性。學(xué)生首先是“學(xué)”的主體?！皩W(xué)生主動學(xué)習(xí)……是西方大學(xué)現(xiàn)代教育理念中最根本的一條。學(xué)生上大學(xué)是學(xué)生自己來學(xué)習(xí)，是學(xué)生由不懂到懂，由不會到會，由會得不多到會很多的過程。這是教師不能代替的，只能由學(xué)生自己來完成”[6]。這就表現(xiàn)在學(xué)生對于知識探究的積極性、主動性上。同時，學(xué)生也可以是“教”的主體。在知識探究的過程中，學(xué)生同教師一道，為自己設(shè)計課程、調(diào)整教學(xué)安排，在解決問題的過程中構(gòu)建自己的知識體系；在學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師相互交往的過程中，他們又是彼此的老師，相互激發(fā)，促進(jìn)學(xué)學(xué)相長、教學(xué)相長。而教師的作用，是要變主導(dǎo)為引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、引導(dǎo)學(xué)生合作探究、引導(dǎo)學(xué)生最終找到解決問題的合理途徑。這種引導(dǎo)，主要是通過不斷地追問、促進(jìn)學(xué)生不斷反思來實現(xiàn)。

創(chuàng)新教學(xué)中的師生關(guān)系也不僅僅局限于課堂之上的書本知識的傳授，而是更多地體現(xiàn)在實踐活動中。此時，學(xué)生與教師的交往是深入的、全面的，既有傳統(tǒng)教學(xué)授業(yè)解惑的一面，也有求知精神、科學(xué)態(tài)度的熏陶。當(dāng)然，這種新型的師生關(guān)系，對教師提出了更高的要求。

三、創(chuàng)新教學(xué)對傳統(tǒng)教學(xué)實踐上的轉(zhuǎn)變

教學(xué)理念上的分歧，最終落腳到教學(xué)實踐上。傳統(tǒng)教學(xué)還是“以知識傳授為本”的模式，而創(chuàng)新教學(xué)則“以知識探究為本”，從課程設(shè)計、教學(xué)方法和教學(xué)評價三方面可以發(fā)現(xiàn)后者對于前者的顛覆。

（一）課程設(shè)計：創(chuàng)新教學(xué)引入學(xué)生參與、注重動態(tài)發(fā)展

傳統(tǒng)教學(xué)的課程設(shè)計多數(shù)情況下還是按照教材的系統(tǒng)和邏輯安排整個課程。這種邏輯往往是一種演繹式的推理方式，“從一些最基本的公理、原理出發(fā)，推出下一級的理論，然后再運用這些理論來分析實際問題”[7]。在教學(xué)中，學(xué)生最先接受到的也就是最抽象最上級的公理、原理，而由于學(xué)生缺乏實際經(jīng)驗，導(dǎo)致他們很難真正理解這些原理并內(nèi)化為自己的知識。所以，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程更多地是依靠“死記硬背”。傳統(tǒng)教學(xué)的課程設(shè)計還強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)性、連貫性、完整性，課程的設(shè)置是一環(huán)扣一環(huán)的，倘若學(xué)生在哪一環(huán)節(jié)尚存問題，他就很難繼續(xù)跟得上課程進(jìn)度。而課程又是以同樣的形式、同樣的內(nèi)容、同一時間內(nèi)面向全體學(xué)生的，因而無法兼顧到學(xué)生的個體需求。同時，教師控制著整個課程設(shè)計。教什么、如何教，都是依照教師的經(jīng)驗及個人傾向而決定。對學(xué)生而言，課程是客觀的、標(biāo)準(zhǔn)化的，可能與自己的實踐經(jīng)驗完全脫節(jié)。

創(chuàng)新教學(xué)的課程設(shè)計，將課程看作一種“實踐”的存在，它是一個動態(tài)發(fā)展的過程，不是既定不變的，而是在學(xué)生、教師、現(xiàn)實世界的三者互動過程中生成的。教師事先設(shè)計好的教學(xué)內(nèi)容會根據(jù)實際情況、學(xué)生需要不斷地進(jìn)行變化；學(xué)生也成為課程設(shè)計的主體之一，他們可以將自己遇到的實際問題與教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來，與教師共同開發(fā)可供探究的新課題、新領(lǐng)域，而不再單單是課程的被動接受者。所以說，課程也是個性化的，是密切回應(yīng)學(xué)生個人經(jīng)驗、個體需求的，為了學(xué)生的發(fā)展而“量身定制”的。

創(chuàng)新教學(xué)課程設(shè)計的邏輯與傳統(tǒng)教學(xué)的演繹式恰恰相反。以案例教學(xué)為例，作為創(chuàng)新教學(xué)的一種模式，它的課程設(shè)計遵循的是一種類似歸納式的思維方式。學(xué)生首先接觸到的是實際的情景性的問題（案例），在對問題進(jìn)行深入剖析、提煉的基礎(chǔ)上，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生設(shè)計出解決問題的合理方案，通過自主探究、調(diào)研尋求答案。而最后，學(xué)生對自己的實踐經(jīng)驗進(jìn)行總結(jié)，教師也從理論的高度進(jìn)行系統(tǒng)梳理，“這時理論學(xué)習(xí)就不再是從外部灌輸進(jìn)去的，而是從實踐經(jīng)驗中、問題解答過程中生發(fā)出來的”[8]。

（二）教學(xué)方法：創(chuàng)新教學(xué)強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)生主動探究、突破教師傳統(tǒng)角色

長期以來，我國大學(xué)的教學(xué)活動是僵化的、死板的，師生雙方都感受不到教與學(xué)的興趣與激情。造成這種情況的外部因素很多，比如大學(xué)“重科研輕教學(xué)”的取向、教師評價方式等，但就教學(xué)本身而言，傳統(tǒng)的“灌輸式”的教學(xué)方法最直接地導(dǎo)致了這種“死氣沉沉”。現(xiàn)在的大學(xué)課堂，很多教師都在照本宣科、“照屏宣科”，一份教案、一份課件可以“應(yīng)對”好多年的教學(xué)任務(wù)。而學(xué)生究竟能“接受”多少也尚存疑問，因為這樣的課堂教學(xué)并不需要他們過多地參與，因而造成了很多學(xué)生平時不學(xué)、考前突擊、照樣可以順利通過課程的局面。四年的大學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，對學(xué)生思維能力訓(xùn)練的強(qiáng)度可能還比不上中學(xué)階段，如果說中小學(xué)是應(yīng)試教育，那么大學(xué)未嘗不是。endprint

傳統(tǒng)教學(xué)以班級授課為主要形式，教師講授為主要教學(xué)方法，甚至是唯一的教學(xué)方法。教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，掌握著全部教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)進(jìn)度；學(xué)生是被動的知識接受者。講授法以知識傳遞的效率為主要考量，教師的一份教學(xué)計劃要面向全體學(xué)生，故教學(xué)一定程度上只能照顧大多數(shù)學(xué)生；學(xué)生在有限的課堂時間內(nèi)，也無法充分發(fā)揮主體作用。同時，教師講授還是以書為本，以教科書或者自編教材為知識的主要載體，采用的是一種從理論到理論的教學(xué)方式?？梢哉f，講授法在一定時期內(nèi)有其先進(jìn)性，但在很大程度上也遏制了學(xué)生的主動性，在今天對于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)漸漸形成了阻礙。

而在創(chuàng)新教學(xué)中，首先需要打破的就是這種傳統(tǒng)的“滿堂灌”式的教師講授方式。教師對于理論知識的講解只是輔助性的，教學(xué)的重點是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，側(cè)重于能力的訓(xùn)練。因此，更多地需要教師設(shè)計討論、實驗、調(diào)研、報告等教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生不拘泥于教科書，著眼于現(xiàn)實生活中的實際問題，自主探究，形成自己的認(rèn)識。

在創(chuàng)新教學(xué)中，有三方面問題值得注意。一是教師的作用。較之于傳統(tǒng)教學(xué)，創(chuàng)新教學(xué)對教師提出了更高的挑戰(zhàn)，教師的課程設(shè)計直接影響了創(chuàng)新教學(xué)的實際效果。這就要求教師要有對實踐問題、學(xué)生需求的敏銳捕捉能力；啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、尋求解決之道的引導(dǎo)能力；聯(lián)系實踐部門、組織學(xué)生合作探究的協(xié)調(diào)能力?？梢哉f，教師將不再是傳統(tǒng)的“教書匠”，而將變身為“全面手”。二是課上課下的互動。創(chuàng)新教學(xué)的課堂遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是四五十分鐘的上課時間，而是將重點放在學(xué)生課外的學(xué)習(xí)投入。傳統(tǒng)的上課時間將更多地?fù)?dān)負(fù)起交流、呈現(xiàn)、討論、進(jìn)一步激發(fā)問題的職責(zé)；學(xué)生只有在課下付出更多的精力自主學(xué)習(xí)，才能在課堂上更好地展示自己。通過這種翻轉(zhuǎn)，重新激發(fā)學(xué)生對于探究知識的興趣。三是大學(xué)內(nèi)部組織的協(xié)調(diào)。創(chuàng)新教學(xué)僅僅依靠教師的努力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，也需要系（所）、學(xué)院、教務(wù)處、科研處等部門的共同協(xié)調(diào)與協(xié)助，為學(xué)生聯(lián)系實踐的基地、提供實驗的場所，為創(chuàng)新教學(xué)的開展創(chuàng)造客觀條件。這也是要求大學(xué)重新重視教學(xué)工作，將人才培養(yǎng)作為大學(xué)的第一任務(wù)。

（三）教學(xué)評價：創(chuàng)新教學(xué)推崇多元化評價和形成性評價

“教學(xué)評價”一詞如今多用來指政府或社會對于大學(xué)整個教學(xué)工作的質(zhì)量評估，而本文僅探討大學(xué)層面對于教學(xué)效果的評價。傳統(tǒng)教學(xué)主要采用紙筆考試的形式，考察學(xué)生對書本知識的掌握程度、記憶程度；稍微開放一點的，采用課程論文的形式，考察學(xué)生對于某些專題的認(rèn)識深度。這種評價方式還是以知識接受為本位的，無法評價學(xué)生其他方面的能力。同時，傳統(tǒng)教學(xué)更多地使用總結(jié)性評價，以預(yù)先設(shè)定好的教學(xué)目標(biāo)為基準(zhǔn)，對學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的程度進(jìn)行評價。

創(chuàng)新教學(xué)更注重對學(xué)生能力的評價，而非僅僅是知識水平的評價。學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力、合作溝通的能力、獨立思考和表達(dá)的能力，都是評價的重要部分；與此同時，還綜合考量學(xué)生的探究精神、態(tài)度等。所以在創(chuàng)新教學(xué)的評價中，關(guān)注的維度更加多元，而有很多維度又不是可以用量化的方式來衡量，故教師更多地采用質(zhì)性的評價方式，輔以量化評價。

與總結(jié)性評價相比，創(chuàng)新教學(xué)更重視形成性評價的作用，通過了解學(xué)生對于每一步教學(xué)安排的接受程度、存在問題，及時地、不斷地調(diào)整下一步的安排與策略，以更好地實現(xiàn)師生之間互動、實現(xiàn)課程的動態(tài)發(fā)展，從而充分發(fā)揮創(chuàng)新教學(xué)的效果。

創(chuàng)新教學(xué)的評價方式對大學(xué)傳統(tǒng)的教學(xué)管理提出了挑戰(zhàn)。為保證教學(xué)效果，必須有制度上的保證，能讓教師更多地將精力投入教學(xué)之中，重視學(xué)生實踐活動與理論教學(xué)的結(jié)合，轉(zhuǎn)變“重科研輕教學(xué)”、“重理論輕實踐”的風(fēng)氣，使大學(xué)重回人才培養(yǎng)之道。

總之，創(chuàng)新教學(xué)之于傳統(tǒng)教學(xué)，有“破舊立新”之意義。本文從理念和實踐兩個層次、六個方面論述了創(chuàng)新教學(xué)對傳統(tǒng)教學(xué)的批判與顛覆，以此來揭示創(chuàng)新教學(xué)的本質(zhì)特征。只有在本質(zhì)明晰的基礎(chǔ)上，才能在教學(xué)改革中推動創(chuàng)新教學(xué)具體模式的發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)我國大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)體系的構(gòu)建。

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（責(zé)任編輯 陳劍光）endprint